Quelle compréhension de la culture de guerre par les élèves ?

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Laurence de Cock
Professeure d’histoire-géographie à Nanterre, chargée de cours en didactique de l’histoire à l’Université Paris 7-Diderot, auteure de nombreux articles et ouvrages sur l’enseignement de l’histoire, vice-présidente du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH)

Merci beaucoup à toutes celles et ceux qui ont organisé cette formation.

Je vais à la fois essayer d’entrer dans la problématique qui vous est proposée aujourd’hui et, en même temps, je dois vous avouer qu’en tant qu’enseignante d’histoire-géographie, je vais être obligée aussi de parler de ce lieu-là, donc de parler de ce que je connais le mieux, c’est-à-dire l’enseignement de l’histoire. Je m’en excuse auprès de celles et ceux qui ne sont pas forcément enseignants d’histoire. Je sais que ce stage est particulièrement pluridisciplinaire, pluri-cycle, etc., donc je vais essayer de me rendre intelligible pour tout le monde. Enfin, il va de soi quand même que nous allons ici parler particulièrement de la façon dont cette Première Guerre mondiale, aujourd’hui, s’enseigne dans les classes, et la façon surtout dont les élèves se l’approprient.

C’est en cela que cela rejoint la problématique de ce stage puisque, d’une certaine manière, un programme scolaire a forcément une dimension patrimoniale. Un programme scolaire, c’est rédigé de telle sorte que tout cela constitue une culture commune, qui est destinée à l’ensemble de la jeunesse d’un État, d’où qu’elle vienne. Donc, ce sont des gens qui décident à un moment de ce qui doit être retenu par des élèves pour pouvoir s’inscrire dans un projet commun. De ce point de vue-là, on est vraiment dans une logique patrimoniale.

Ce que je vais essayer de vous montrer, c’est un peu le segment qui s’étend de la décision des programmes – ce qu’on appelle dans notre jargon les prescriptions scolaires, c’est les programmes scolaires – jusqu’aux modalités d’appropriation par les élèves. Dans notre jargon à nous, on appelle cela de la didactique de l’histoire, mais je vous rassure, je ne vous emmènerai pas dans des détails très techniciens. En gros, je vais cheminer avec vous sur un terrain qui est très largement méconnu, parce que vous savez que généralement, tout le monde a son mot à dire sur l’enseignement de l’histoire. Tout le monde dit : « Oh là là ! On n’enseigne plus ça ! Oh mon Dieu ! De mon temps, on savait faire ceci, on savait faire ça… » C’est toujours la vallée des larmes et le registre de la déploration. Donc, je vais vous montrer que ce chemin, ces circuits qui sont empruntés par les savoirs à partir du moment où ils sont décidés par les autorités et à partir du moment où ils sont appropriés par les élèves, ce sont des circuits qui sont particulièrement chaotiques, caillouteux, et que ce n’est pas parce que vous lisez une proposition dans un manuel scolaire ou dans un programme scolaire que la restitution par les élèves sera exactement conforme à l’intention de départ des autorités.

Du coup, c’est beaucoup plus intéressant, quand on s’intéresse à l’enseignement de l’histoire, de savoir ce qu’il en reste une fois que le cours a été fait. Et de savoir ce que les élèves font de tous ces savoirs, qui sont des savoirs en circulation. Sachant que vous savez parfaitement qu’il n’y a pas que l’école qui soit le lieu de diffusion des savoirs. Les savoirs circulent partout dans la société. Ils circulent dans les familles, ils circulent à la télévision, ils circulent sur Internet, ils circulent dans des ouvrages, dans des BD, etc., donc ils constituent ce que l’on appelle des savoirs sociaux pour les élèves, c’est-à-dire qu’avant même qu’ils rentrent dans les classes, les élèves savent des choses sur la plupart des questions. Bien entendu, ça part dans tous les sens, ce sont parfois des contrevérités, ce n’est pas toujours conforme à ce qu’on souhaiterait qu’ils sachent. C’est même parfois totalement en opposition avec ce qu’on est censé leur apprendre, ce qui crée parfois quelques courts-circuits un peu encombrants pour les enseignants – pour les élèves aussi d’ailleurs. Mais ils savent des choses, et vous allez voir que lorsqu’on enseigne quelque chose à des élèves, à des enfants, qu’ils soient petits ou jusqu’au lycée, il s’opère une sorte d’alchimie entre ce qui était déjà là comme savoir en circulation et puis ce que nous leur apportons. Du coup, ce qu’il reste est une forme d’hybridation entre des savoirs qui sont des savoirs scolaires, des savoirs scientifiques, et des savoirs puisés dans d’autres lieux.

Alors, sur la Première Guerre mondiale, c’est particulièrement important, parce que nous sommes en pleine phase de commémoration et que ces politiques commémoratives sont aussi des canaux de diffusion de savoirs. Lorsque des élèves regardent le défilé ou alors n’importe quelle commémoration du 11 Novembre, ou lorsqu’ils entendent parler de tout ce qui existe aujourd’hui en termes de dispositifs de commémoration, ils sont pris aussi dans un autre espace, dans un autre lieu de circulation des savoirs. Vous allez voir que tout cela produit des élèves qui ont un rapport, une vision, une manière de formaliser la Première Guerre mondiale qui n’est pas si simple et qui ne correspond pas forcément à ce que l’on pouvait attendre.

Voilà pour une grande introduction, pour que ce soit accessible également à celles et ceux qui ne sont pas enseignants. Maintenant, comment est-ce que j’ai procédé pour faire cette enquête et pour vous restituer les données, et vous dire : « Voilà, scientifiquement, cette enquête est valide, voilà ce que l’on peut dire, en tout cas ce que l’on peut supposer de ce que les élèves savent et de ce qu’ils disent sur la Première Guerre mondiale aujourd’hui » ? Deux types de corpus, deux sources.

Le premier corpus, c’est une enquête qui vient d’être terminée et qui va être publiée en 2015, donc incessamment sous peu. C’est une enquête absolument inédite, qui n’a jamais été faite jusque-là. Nous avons récolté – c’est une immense équipe – 6 000 récits d’élèves de tout âge auquel nous avons demandé : « Raconte comme tu le veux l’histoire de ton pays ». Vous voyez que la consigne est quand même particulièrement vague et lourde. Cela ne porte pas uniquement sur la Première Guerre mondiale, certes, mais çà va me permettre de voir avec vous quelle est la place de la Première Guerre mondiale dans le rapport au récit national des élèves en France. Et 6 000 récits, on peut dire qu’on est déjà largement dans un échantillon représentatif.

Le second corpus, c’est un corpus spécifiquement lycéen. 300 copies à peu près qui ont été récoltées dans un lycée, le lycée de Nanterre (c’est le lycée dans lequel je travaille), et j’ai demandé aux élèves et à mes collègues de faire cette enquête avec moi, sur une question qui est relativement similaire, mais à une autre échelle. C’est une manière de la penser à une autre échelle, qui est : « Raconte comme tu le veux la Première Guerre mondiale ». En seconde, en première, et en terminale. Alors évidemment, là, c’est moins représentatif, c’est un seul lycée, c’est un lycée général, mais, en même temps, quand on le réfère aux statistiques nationales, çà peut correspondre grosso modo à ce que sait aujourd’hui un adolescent de la Première Guerre mondiale. Vous savez que tous les adolescents ne vont pas en lycée général. On a à peu près une proportion d’un tiers, entre ceux qui abandonnent, ceux qui vont en lycée professionnel, etc. Du coup, si on corrèle ça statistiquement à l’ensemble des jeunes, des adolescents aujourd’hui en France, je crois qu’on a une certaine forme de représentativité.

Je voulais juste, avant de commencer à entrer dans les résultats de l’enquête, vous prévenir qu’il ne s’agit pas du tout pour moi de rentrer dans un registre de : « Ils ne savent rien. Mon Dieu ! Affolons-nous, le niveau des élèves baisse ! », etc. Je ne suis pas du tout quelqu’un de décliniste. Je considère que quand un élève dit des choses sur l’histoire, c’est une forme de conscience historique. Cela m’intéresse sur leur rapport à l’histoire. Cela m’intéresse de savoir s’ils ont un rapport poétique, littéraire, avec des choses qui sont plus ou moins justes par rapport au registre scientifique. Mais je ne suis pas de celles qui s’alarment en disant que c’est un scandale s’ils ne connaissent pas ci ou ça. Donc je suis là vraiment en toute bienveillance – c’est un mot à la mode aujourd’hui dans l’éducation nationale – pour vous dire que les élèves savent des choses. Simplement, ils ont aussi leur manière à eux parfois de le restituer. C’est une manière qui relève d’une certaine forme de bricolage. Effectivement, il y a une certaine forme de bricolage intellectuel.

Quelques mots de présentation des programmes, quand même, parce que tout le monde ne connaît pas forcément les programmes sur l’enseignement de la Première Guerre mondiale. C’est l’un des thèmes qui est le plus enseigné aujourd’hui en France. C’est ce qu’on appelle une logique « spiralaire ». On le voit en cycle 3, donc à la fin de l’école primaire, on le voit en collège et on le voit aussi en lycée. Donc, c’est vraiment un thème qui est absolument redondant. Il n’y a aucun élève qui achève sa scolarité obligatoire, même s’il ne va pas au lycée, sans avoir entendu parler – dans l’espace scolaire, je le dis bien – de la Première Guerre mondiale.

Le paradigme dominant de cette question, c’est celui de la violence, et ceci dans les trois moments d’enseignement de la Première Guerre mondiale. Au cycle 3, CM 2, il s’agit d’analyser les violences du XXe siècle. La Première Guerre mondiale est prise dans cette trame de la violence, de l’analyse des violences, avec un sous-entendu un peu comparatiste avec la Seconde Guerre mondiale, et l’idée d’une gradation dans la violence, et l’idée – je reviendrai peut-être si j’ai le temps – d’une Première Guerre mondiale comme matrice de la violence du XXe siècle. C’est-à-dire qu’il y a une dimension quasi téléologique qui est propre à l’histoire scolaire. Ça n’a rien de très original. Téléologie, c’est lorsque l’on fait cours en sachant ce qui va arriver après. Donc il y a une dimension téléologique dans cet enseignement de la Première Guerre mondiale. On va poser les bases pour ce premier conflit mondial de ce qui va arriver dans le second, avec une espèce de mise en intrigue autour de l’idée : « Ah ! Vous croyiez que nous avions atteint le sommet de la barbarie ? Eh bien non ! Le sommet de la barbarie est encore à venir. » Grosso modo, c’est un peu la trame dans laquelle on inscrit cette Première Guerre mondiale. Donc, le thème de la violence, le thème de la violence de guerre, j’y reviendrai.

Au collège, cette question de la violence est encore plus prégnante puisqu’il est demandé d’entrer dans ce thème de la Première Guerre mondiale par deux études. Les études, c’est une approche à un autre échelle d’un phénomène. On entre par du particulier – ce qui pose beaucoup de problèmes épistémologiques en histoire, cela n’est pas le lieu d’en discuter – et, par un phénomène d’agrandissement d’échelle, ou de rétrécissement d’échelle, on essaie de penser la généralisation. Et là, il y a deux études particulières en collège. La première, c’est Verdun. Vous voyez que c’est vraiment Verdun qui est considéré comme la bataille idéale typique de la Première Guerre mondiale. Et là, vous avez une très forte patrimonialisation de Verdun, contre laquelle d’ailleurs certains historiens du conflit luttent ardemment. La seconde étude est encore plus emblématique de ce paradigme de la violence dont je vous parlais, puisque c’est le génocide des Arméniens. Vous voyez que dans cette gradation d’études, il y a bien cette idée que la Première Guerre mondiale marque un moment fondateur dans l’usage d’une nouvelle forme de violence. Moment fondateur qui va s’achever avec un génocide qui dit son nom. Il n’y a absolument pas de tabou autour de çà, donc avec un génocide, le génocide des Arméniens. Évidemment, vous voyez bien qu’il y a là aussi quand même une sorte de propédeutique à l’analyse des génocides. On voit bien aussi lequel s’annonce après.

Au lycée, on ne quitte pas ce paradigme de l’hyperviolence, mais avec une autre dimension qui est très nettement comparative puisqu’il s’agit d’un thème qui s’appelle « les guerres au XXe siècle ». On demande donc de mettre en miroir les différentes manières de se faire la guerre au cours du XXe siècle. Manière de se faire la guerre pendant la première, manière de se faire la guerre pendant la seconde, manière de se faire la guerre pendant la guerre froide, jusqu’à ce que le programme appelle « les nouvelles conflictualités ». Ce n’est pas inintéressant, mais ça demande, là encore, d’entrer par un prisme particulier, et ce prisme particulier, c’est celui de la violence. C’est celui de la violence, c’est celui de la souffrance, c’est celui de ce que certains historiens vont appeler « la brutalisation », qu’ils vont encore pousser parfois par cette formule très problématique « d’ensauvagement ». C’est donc l’idée qu’il y aurait, en 1914, toutes les bases d’une culture de guerre – je vais donc venir ici au cœur du sujet –, c’est-à-dire d’une préparation culturelle de tous les hommes et les femmes de cette période, pas simplement les combattants, à détester l’ennemi, à se mettre en situation de guerre, et du coup à adhérer à cette situation de guerre, à être dans une logique de consentement par rapport à cette situation guerrière qui se justifie par la barbarisation de l’ennemi – ce dont parlait notre collègue tout à l’heure, vous en avez vu des exemples de propagande –, qui se justifie par le fait de montrer quelqu’un comme l’ennemi qu’il faut de toute façon empêcher de pénétrer sur ce territoire français.

Vous voyez qu’on a dans cette trame historiographique, qui n’est pas que scolaire, un choix historiographique ? Ce qu’on appelle un choix historiographique, c’est le fait qu’une école historique porte un point de vue sur une question. Et là, on a un choix historiographique qui est de privilégier la logique culturelle – avant, on disait « une histoire des mentalités », ce n’est plus du tout comme ça qu’on parle maintenant –, de privilégier l’idée que l’ensemble des habitants, des habitantes, des Français, des Françaises, serait pris dans une même aventure, dans un même récit commun, qui serait dessiné par la guerre et qui serait dessiné par le devoir de défendre sa patrie contre l’ennemi. Alors, pourquoi pas ? C’est une école historiographique, c’est ce qu’on appelle l’école de Péronne, peu importe. C’est une école historiographique, mais c’est une école historiographique qui, au sein des historiens, ne fait pas consensus aujourd’hui. Certains historiens – vous allez rencontrer par exemple Alexandre Lafon cet après-midi – ont travaillé la question un peu autrement et pensent qu’il n’y a pas cette unanimité culturelle autour de l’adhésion à la guerre, qu’il y aurait des clivages sociaux, qu’il y aurait de la conflictualité, qu’il y aurait une historicité propre à la guerre aussi. On n’est pas en guerre en 1914 comme on y est en 1916, comme on y est en 1918. Cette idée de culture de guerre, finalement, impose une norme modélisante, impose une modélisation, qui va confisquer l’historicité de l’événement, qui va confisquer la complexité de l’événement, qui va confisquer la possibilité d’en voir ce que j’aime bien appeler les « aspérités », c’est-à-dire aussi des gens qui n’adhèrent pas à ces événements. On n’est pas en guerre quand on est ouvrier comme on est en guerre quand on est bourgeois. On n’est pas en guerre quand on est femme d’ouvrier comme on est en guerre quand on est femme de bourgeois. Donc, vous voyez que cette approche scolaire, cette historiographie particulière, qui va mettre l’accent sur le culturel, est une historiographie qui comporte le risque de gommer, finalement, la complexité de cet événement et de gommer ce qu’on appelle nous son historicité propre.

Alors, qu’est-ce que cela va donner maintenant chez les élèves, à la fois dans leur appropriation et dans leur restitution ? D’abord, quelques mots sur la première enquête des 6 000 récits. (Cela n’a rien à voir avec ce qui est vous est projeté là.) Les 6 000 récits montrent d’abord que la guerre est un événement absolument majeur dans le rapport à l’histoire nationale des 6 000 élèves consultés. La guerre en général, pas que la première, est le moteur de l’histoire nationale dans les restitutions d’élèves. Moteur, c’est-à-dire ce qui fait changer les choses. Lorsqu’il y a un changement, c’est un changement qui est fait par la guerre dans la façon dont les élèves le racontent, et ceci de l’Antiquité jusqu’à nos jours. La Première Guerre mondiale a une place fondamentale. Elle est présente dans un cinquième des récits. Dans un cinquième des récits, vous avez la Première Guerre mondiale qui apparaît dans la trame narrative des élèves, et qui apparaît véritablement comme une rupture. Évidemment, c’est parfois un petit peu farfelu, il n’y a pas du tout ou très peu de détails sur ce qui s’est passé pendant cette Première Guerre mondiale, mais on a bien là un marqueur d’entrée dans le XXe siècle. Donc vous voyez que du point de vue de la patrimonialisation du récit national, cette Première Guerre mondiale, cette Grande Guerre – qui commence en 14 et qui finit en 14, vous le verrez ! –, fait partie véritablement d’un moteur à explosion, je ne sais pas trop comment dire. En tout cas, cela fait partie d’un événement qui huile véritablement la pensée de l’histoire. Donc de ce point de vue-là, une patrimonialisation qui ne fait absolument aucun doute.

Maintenant, à une autre échelle par rapport aux récits des lycéens dont je vous ai parlé. Qu’est-ce qu’on observe ? Vous avez ici sous les yeux (mais c’est coupé, je suis désolée) le récit type d’une bonne copie, entre guillemets, si tant est que cela veut dire quelque chose. La Première Guerre mondiale – ici elle a duré quatre ans, 1914-1918 –, débute toujours par l’assassinat de François Ferdinand. Il y a une sorte de fétichisation de François Ferdinand, qui parfois d’ailleurs a d’autres prénoms. Il ne s’appelle pas toujours François Ferdinand, mais enfin on se souvient vaguement que tout ceci commence par un meurtre. Ce qui est effectivement très intéressant. D’abord parce qu’il n’y a jamais aucune autre cause en amont. On n’a pas du tout ni de rivalités coloniales, ni de rivalités économiques, ni ce qui se passe dans les Balkans, ni même de conflictualité préalable entre la France et l’Allemagne. La guerre de 1870 a totalement disparue de l’esprit des élèves… Mais il y a là encore une impulsion. C’est l’assassinat de ce personnage dont on se souvient vaguement du nom, et cet assassinat va être dans la plupart des récits la seule date que l’on va trouver. Cela a une explication didactique assez simple. Il faut raconter une histoire, d’ailleurs c’est donné par la consigne, puisque je leur dis : « Raconte comme tu le veux la Première Guerre mondiale ». Donc il faut raconter une histoire, et cette histoire doit commencer par une impulsion dramatique. Cette histoire commence par un meurtre. Une fois que ce meurtre a eu lieu, il ne va pas se passer grand-chose. Mais tout de même. Cette guerre est très meurtrière. Ah oui ! Quand même, depuis le CM2, on voit que c’est la violence, la violence, la violence… On a vaguement quand même retenu aussi – je ne vous donne pas les chiffres, peu importe – qu’il y avait une sorte de nouveauté, de palier franchi avec cette guerre, et ici, cela apparaît sous le terme d’« industrielle ». Il y a quelque chose qui est lié à l’industrialisation, à l’usage des nouvelles technologies, de nouvelles armes. Et, tout de suite, le soldat s’enfonce dans la tranchée. La tranchée, c’est l’espace-temps de la Première Guerre mondiale des élèves. Le soldat ne combat pas, il vit dans la tranchée, et il vit dans la tranchée au milieu de la boue et des rats. On a vraiment une sorte, là encore, de fétichisation de la formule : hygiène - rat - boue - dans la tranchée. Ce soldat – comme je n’ai plus beaucoup de temps, je vais aller directement à l’essentiel – est naturellement poilu. Force de l’anecdote, force du signifiant, on s’en souvient. Parfois il devient un peu barbu. Je ne ferai pas d’interprétation hâtive. Il est poilu, il est barbu, il est enfoncé dans les tranchées, il ne vit pas de guerre. Alors là, je vous garantis que c’est quelque chose d’assez étonnant. Les seules mentions de bataille qu’il y a dans les récits d’élèves, c’est Verdun. C’est la seule bataille qui existe, mais elle n’est pas du tout décrite. Elle apparaît comme le mot qu’il faut mettre, parce que vous savez qu’on a aussi des modalités qui sont sous la forme qu’il faut retenir des repères. Verdun est considéré comme un repère à la fin du brevet. Donc on connaît Verdun, vaguement, voilà ! Il n’y a pas d’autres personnages à part parfois Hitler pendant cette Première Guerre mondiale. Pas d’autres personnages, c’est une guerre qui n’est absolument pas héroïsée au sens, là encore, didactique de l’histoire, c’est-à-dire avec une forme de personnification, c’est-à-dire d’attribution à des personnages – après tout, on pourrait imaginer ce qu’on veut – d’une sorte de capacité d’action décisive. C’est cela qu’on appelle, nous, l’héroïsation dans notre jargon. Il ne s’agit pas de faire de Clemenceau le héros de la Première Guerre mondiale, ce n’est pas la question, mais on n’a plus de personnification, à part François Ferdinand. Sinon, le seul acteur collectif, c’est le poilu.

C'est une guerre, je vous le disais, dans laquelle on ne combat pas. C'est une guerre également dans laquelle il n'y a absolument aucune historicité, au sens où il n'y a pas de chronologie de la guerre. Dans la plupart des récits, je vous l'ai dit, la guerre commence en 1914 et se termine en 1914. Vous voyez que du point de vue de la patrimonialisation et du rapport à l’histoire, c’est tout de même une vraie question. On voit bien que cette idée aussi de culture de guerre fait en sorte qu’il y a une sorte de fossilisation, de naturalisation de ce que j’appelle le « moment tranchée ». On a une guerre qui est une guerre sans histoire – au sens de l’Histoire –, et qui est une guerre sans autres acteurs que ceux qui sont désormais enfoncés dans la tranchée. C’est une guerre sans fin. Il n’y a quasiment aucun récit qui marque la fin de la guerre et les raisons pour lesquelles ça se termine. C’est une guerre sans dynamique d’action, sans mouvement, ni même un avant, ni même un après. C’est une guerre dans laquelle le génocide des Arméniens n’est pas encore entré dans le récit des élèves. Pour le moment, je n’ai pas encore vraiment d’hypothèse là-dessus. Si, j’en ai eu une, elle est un peu complexe. Je pense que c’est une guerre très franco-française. C’est une guerre mondiale francisée – je veux dire, dans la façon dont s’est enseigné. C’est une guerre très franco-française, et donc, tout d’un coup, cette discontinuité qui est le génocide des Arméniens, qui projette finalement à une autre échelle géographique, n’entre pas dans la trame d’intelligibilité de la guerre. C’est une guerre hexagonale. C’est l’hypothèse que je fais. En tout cas, dans tous les récits que j’ai pu voir, il n’y a pas la mention du génocide des Arméniens.

Il y a en revanche – et je terminerai là-dessus – un paradigme très fort lié à la souffrance. C’est une guerre dans laquelle la victimisation est très importante. C’est quelque chose qui a été travaillé par les historiens, ce paradigme du trauma, ce paradigme de la souffrance. J’aurais bien aimé vous montrer…

Là, vous voyez – je reviens là-dessus –, quand je vous parlais de la guerre sans combat... J’avais laissé la possibilité de dessiner. (Ceux qui sont loin doivent ne pas voir, ce n’est pas une cellule, au fond...) En dessous, l’élève a dessiné le no man’s land, la tranchée, et puis au-dessus, c’est un poilu qui se fait un petit barbecue. Il est dans sa tranchée, et puis voilà, la guerre sans combat, c’est son petit barbecue, tranquille, en attendant la mort, au milieu de la boue et de la peur !

Je voulais aussi vous montrer... Ce que j’appelle le paradigme des victimes, le paradigme de la souffrance, etc., c’est ce qu’on appelle aussi – quand je dis nous, c’est les didacticiens, ceux qui sont un peu spécialisés là-dessus – la politique de la reconnaissance. La politique de la reconnaissance, c’est lorsqu’on utilise un registre de langage qui est un peu de l’ordre de la dette. On va restituer une place à ceux qui sont un peu les oubliés de l’histoire, et notamment aux anonymes. Vous avez beaucoup de récits – parce que c’est très en vogue aujourd’hui dans l’enseignement de l’histoire et dans l’historiographie, et c’est aussi les raisons pour lesquelles il n’y a pas forcément de mention de noms –, qui vont insister sur le caractère dramatique, et sur ce courage de ces poilus qui résistent et qui se mutinent. Parce que, autre chose qui est étonnant, c’est que contrairement à ce que l’on croit, les mutineries ne sont pas du tout absentes des récits d’élèves. Il n’y a pas une espèce de honte à dire « non » à l’autorité. Au contraire, les mutineries sont très présentes. Pourquoi est-ce qu’elles sont très présentes ? Parce que, justement, le paradigme de la souffrance – et le paradigme victimaire – fait que, finalement, il faut insister sur ces gens qui ont été par exemple fusillés pour l’exemple. Ça rentre complètement dans la manière aujourd’hui de raconter l’histoire, qui va insister sur la souffrance des individus. Les mutins sont ceux qui ont souffert. Ce n’est pas du tout en opposition avec une espèce de récit national auquel les gens pensent aujourd’hui. Non, une mutinerie, c’est entré complètement, et même très tôt d’ailleurs, dans la trame du récit national de la Première Guerre mondiale, parce que, tout simplement, cela fait sens aujourd’hui d’insister sur ceux qui ont souffert. Parfois, ce paradigme de la reconnaissance de la souffrance provoque des choses un petit peu curieuses. C’est dommage, parce que je ne vais pas avoir le temps de voulez dire…

On trouve par exemple dans ces récits : « Les femmes et les esclaves colonisés travaillaient dans ces usines à la place des hommes. » Alors ça, c’est une proposition qui est absolument extraordinaire ! « Les femmes et les esclaves colonisés travaillaient dans les usines à la place des hommes. » Qu’est-ce qui se passe dans l’esprit d’un gamin qui écrit ça ? D’abord, « les femmes » ; place des femmes très importante. S’il y a un moment dans l’histoire scolaire où on parle des femmes, c’est la Première Guerre mondiale. On ne les oublie jamais. Les munitionnettes, ça fonctionne. Encore une fois, c’est une formule qui marche. Les munitionnettes, ils retiennent. « Les esclaves colonisés. » Ici, vous allez retrouver la figure des colonisés, et c’est vrai qu’on insiste quand même de plus en plus dans les manuels scolaires et dans les prescriptions sur les indigènes qui se sont battus pendant la Première Guerre mondiale. Donc, vaguement, on sait qu’il y a de la colonisation, et comme ça fait aussi partie des programmes de mettre l’accent sur cette problématique coloniale, la colonisation, la problématique coloniale, la problématique de l’esclavage, le paradigme de la souffrance, le paradigme victimaire, donnent « des femmes », « des esclaves » et « des colonisés », « dans des tranchées ». Voilà comment tout cela peut s’agglomérer et comment tout cela peut opérer dans l’intellectualisation, dans l’intelligibilité des événements.

Pour conclure, je suis désolée de ne pas avoir plus vous donner plus de récits sous les yeux, mais je vous ai donné grosso modo une trame, et ce sera publié, je pourrai vous le donner en bibliographie, vous aurez l’article en entier.

Des élèves qui sont dans des modalités d’appropriation qui sont dictées par l’historiographie dominante de l’histoire scolaire de la Première Guerre mondiale aujourd’hui, c’est-à-dire une « culturalisation » de la guerre qui opère une forme de négation, à la fois des acteurs sociaux de cette guerre, mais aussi des principaux éléments constitutifs d’une guerre, à savoir les raisons pour lesquelles elle se déclare, à savoir les combats… Moi, je ne me bats généralement pas pour la réhabilitation de l’histoire militaire, mais là, je trouve quand même un petit peu gênant qu’on ait une guerre sans combat. À savoir, les acteurs sociaux, les combats, l’historicité propre de la guerre… Ce qui me semble particulièrement important, le fait de dire qu’une guerre est un moment – comme une révolution par exemple – dans lequel il y a une sorte d’accélération de l’histoire et ça, tous les acteurs le restituent, notamment pour la Seconde Guerre mondiale. C’est très flagrant, lorsqu’on écoute des récits de résistants, le fait de dire « j’entre en résistance en 1943 », c’est vraiment entrer dans une sorte d’éternité du danger. Je crois qu’il y a quelque chose dans la guerre qui relève justement de l’explosion d’un quotidien, d’un ronronnement quotidien, qu’il serait important à mon avis de faire saisir aux élèves. Qu’est-ce que c’est qu’être en guerre ? Qu’est-ce que c’est que le danger permanent ? Ce n’est pas faire des barbecues dans une tranchée. Ni même angoisser ou cohabiter avec les rats. Ce n’est pas que ça ! C’est aussi entrer dans un moment particulier du rapport à l’histoire, à la fois de l’urgence, et en même temps de l’impatience, et en même temps de l’éternité, etc. C’est aussi une manière d’interroger la guerre. Cette manière scolaire, la culture de guerre, est aussi une manière de fossiliser et de patrimonialiser la guerre, de telle sorte que les acteurs qui font des choix différents, ceux qui esquivent, ceux qui sont là à leur corps défendant, si j’ose dire, ceux qui ne font pas copain copain dans les tranchées comme il est raconté partout, ceux qui sont en conflit avec leurs camarades de tranchée, tous ces gens-là, finalement, sont gommés par cette forme de modélisation et par cette violence de guerre qui est montrée comme un idéal type de la guerre aujourd’hui dans l’espace scolaire.