Comment situer la question du patrimoine à l'école entre culture commune et culture artistique ?

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Christian VIEAUX
IA-IPR d’arts plastiques chargé de l’histoire des arts dans l’académie de Paris

Comme c’est la dernière communication de l’après-midi, je vais essayer de ne pas être trop laborieux pour pouvoir réussir à nous captiver… Je vais me présenter à vous. Jean-Marc Lauret m’a interpellé deux fois depuis le début de la journée. Je suis inspecteur d’académie, dans une discipline, dans le second degré, en arts plastiques. Je suis chargé à Paris, dans l’académie de Paris, de l’enseignement de l’histoire des arts. Et donc toute la difficulté pour moi, c’est de ne pas vous parler en tant qu’inspecteur d’arts plastiques aujourd’hui, et de ne pas complètement vous parler en tant qu’inspecteur chargé de l’histoire des arts, parce que, peut-être que la question du patrimoine ne se replie pas dans l’école systématiquement sur la question de l’histoire des arts. Néanmoins, ça m’échappera peut-être. Et puis aussi de ne pas parler que de mon monde. L’assemblée que vous constituez est composée, et c’est heureux, c’est le but d’un PREAC, pas exclusivement de professeurs. Je serai peut-être rattrapé par tout ça. Peut-être qu’à un moment donné je ne m’adresserai qu’à ma communauté, ça m’échappera, vous me le pardonnerez. Peut-être qu’à un autre moment, je parlerai trop en appui ou avec des marqueurs de ma discipline. Mais, en tout cas, c’est que ça m’échappera.

Monsieur Lauret va se sentir un peu la cible de mes propos, mais cela me permet d’accrocher et de faire l’amorce. Il a dit que j’allais peut-être parler de dispositifs. Alors, effectivement, j’ai choisi de ne parler d’aucun dispositif. C’est-à-dire de les éliminer, en fonction de la manière dont se sont basées les interventions, les discussions qu’on a eues, pour ne pas les décrire. Ça ne veut pas dire que ça ne m’intéresse pas. Les soutenir, aller les observer, c’est une partie de mon activité professionnelle dans la semaine, dans le mois, dans le trimestre, dans l’année. Mais il y a une littérature abondante et chacun sait le plaisir que l’on a à consulter le BOEN, à défaut du Journal Officiel. Il ne faut pas s’en moquer parce que c’est là aussi que se marque la trace des politiques et de ce qui nous anime.

Alors, la question aujourd’hui, c’était de se dire : voilà, il y a la question du patrimoine. La question du patrimoine, ça interfère plus globalement avec celle de la culture. Et puis, dans l’école effectivement, il y a le développement soutenu, depuis quelques années, d’enseignements plus culturels, en tout cas d’enseignements, mais au-delà des dispositifs d’action éducative ou d’action culturelle, notamment l’histoire des arts. Donc c’était effectivement essayer de se situer par rapport à ça. Je vais vous proposer deux parcours. L’un, une brève histoire de l’émergence du mot ou de l’idée de culture artistique dans l’éducation. Alors ça sera une brève histoire parce que, évidemment, vous allez dire : « c’est un interlocuteur ou un intervenant qui est plein de défauts » ; je ne suis pas historien, et encore moins historien de l’éducation, mais ces questions-là nous touchent dans notre activité professionnelle. Donc on va faire dans un instant, avec une première diapo, un parcours à très grandes enjambées. J’en commenterai quelques jalons. Et puis ensuite, je vous proposerai trois quasi cartes, j’avais envie de dire des cartes, trois quasi cartes qui nous permettent de nous situer, nous peut-être. J’y reviendrai dans les débats ou dans ce qui sous-tend parfois des débats sur des questions d’éducation à la culture, d’éducation au patrimoine, de médiation. Il y a des courants de pensée qui traversent tout ça. Je n’aurai pas le temps de les reprendre, mais l’idée c’est que, s’il faut s’orienter et se situer, une carte, ça peut être utile. Alors, avec plein de défauts, évidemment, vous le verrez. Et comme avec toute carte, on cerne et on trace des choses. On en met certaines plus en relief. On fait des choix, donc c’est plein de renoncements, c’est plein de trous, c’est plein de zones que vous pourrez me reprocher de ne pas avoir explorées, mais soit je n’en avais pas les instruments, soit ça nous emmenait dans une direction dans laquelle je me serais parfois bien aventuré, mais qui n’était peut-être pas le sens du propos.

En 2008 est créé un enseignement obligatoire de l’histoire des arts. On ne va pas le détailler, on ne va pas y revenir réglementairement. Il se met en place et il est obligatoire pour tous les élèves de l’école au lycée. Il s’annonce comme ça dès le début, dès l’amorce du texte, qui n’est pas un programme d’enseignement, d’ailleurs, en 2008, qui se présente comme un arrêté d’organisation. Je n’y reviendrai pas, on n’a pas le temps, mais ce n’est pas anodin. Réfléchissez-y, une petite distinction entre organiser les choses et donner un référentiel d’enseignement avec pas seulement des buts pour s’organiser, mais des contenus définis. Il nous est dit très très vite, dès l’amorce du texte, dès l’introduction, qu’il s’agit bien d’un enseignement de culture artistique partagé. Le mot est posé. Il est centré sur l’étude des œuvres d’art, principalement, essentiellement, pas tout à fait seulement, puisqu’il est constitué de différents domaines. Parmi ces domaines, on va trouver par exemple les arts du quotidien. Dans un autre ensemble, qui va relever du spectacle vivant par exemple, on va trouver aussi des formes d’expression culturelle qui sont des formes d’émanation populaire, très ancrées dans l’histoire parfois des régions. Ça peut-être les fêtes, les carnavals ou tout type de cérémonies ou de moments de regroupement de citoyens ou de catégories professionnelles qui marquent des événements et qui font culture. Donc, il faut être un peu prudent avec le centrage parfois excessif sur la notion d’œuvre d’art, mais néanmoins, c’est de ça dont il s’agit. Pour autant, il faut bien s’entendre que cette notion de culture artistique dans l’école, elle n’apparaît pas seulement en 2008. On va y venir.

Ce que je vais vous montrer, la diapositive qui va suivre, il faut vraiment la lire, dans ce que vous avez à l’écran, dans un mouvement qui a une histoire à la fois pas si récente, mais dans les événements de politique d’éducation artistique et culturelle, finalement, c’est hier. C’est très récent par rapport à cette histoire, même si on parle un petit peu des années 60, des années 70, 80 et des années 2000. Mais sur l’étendue du temps, c’est un passé immédiat. On est encore d’ailleurs marqué et sous les inspirations de ces dernières décennies. Mais le grand mouvement qu’il faut percevoir, dans les formes d’éducation, sur la culture artistique, c’est bien ce passage, cet élargissement du champ et de l’horizon, qui est bien ce mouvement qui va de la formation des artistes à l’éducation artistique et culturelle de tous les citoyens, qui porte donc toutes les politiques conjointes dont nous avons parlé, dont nous avons entendu des témoignages, témoignages qui sont marqués par ces politiques et qui sont d’avènement plutôt récent.

Alors, dix moments-clés, j’espère que vous arrivez à lire ce qui est sur cette diapositive, c’est vraiment une exhaustivité forcée, et c’est vraiment un parcours à grandes enjambées. Vous distinguerez quatre moments, quatre scansions qu’il ne faut peut-être d’ailleurs pas prendre que chronologiquement, qui sont celle de la spécialisation, qui sont celle de la massification, qui sont celle de la diversification, et celle de la généralisation. La plupart d’entre vous avez déjà entendu ces termes. Ce sont des choses qui sont reprises à la fois dans la littérature, dans des déclarations diverses et variées, très justes. L’idée, c’est un peu de les situer. Finalement, ce peut être intéressant de se pencher un moment sur le premier champ qui est celui de la spécialisation. C’est-à-dire que la formation des artistes, en tout cas leur formation initiale dans le temps, dans l’histoire, dans l’espace-temps, ça ne va pas de soi. Ça n’a pas forcément été institué d’emblée. Ça ne s’est pas, d’ailleurs, pensé toujours d’une manière académique. Ça ne s’est d’ailleurs pas toujours pensé dans des lieux qui étaient dédiés à leur formation.

Juste une première incise, c’est que, jusqu’à la fin du XVIe siècle, le modèle qui existe, c’est celui de la formation de l’artiste à l’atelier ou dans la corporation, en présence du maître. Donc, on est dans un enjeu de transmission, de savoir-faire, de manière de lire des événements, de manière de lire des sédiments culturels. Des manières que l’on réplique, que l’on modifie parfois stylistiquement – là aussi, je fais des résumés un peu caricaturaux –, de les mettre en perspective, de les mettre en tension, de les réinterroger. Néanmoins, à l’orée du XVIe siècle, se met en place quand même en France quelque chose d’assez important qui est donc l’Académie, et qui comprendra au sein de l’Académie royale une dimension liée aux beaux-arts, et qui va plus ou moins rapidement affilier les académies d’artistes à ce mouvement d’ensemble et définir des normes et des canons.

La question de la culture artistique dans cette affaire-là, à ce moment-là, on n’a pas le temps de développer mais il ne faudrait pas l’assimiler à ce qu’on imaginerait aujourd’hui, du moins depuis le début du XXe siècle, à de l’histoire de l’art. C’est plutôt, d’un point de vue culturel, ce à quoi réfèrent les œuvres, en manières de faire, stylistiquement, en débats culturels, intellectuels, en références, et d’ailleurs largement pétri de ce que l’on appelle aujourd’hui le champ des humanités. Tout ceci croise les relectures iconographiques, tout ceci croise des légendes, des récits, des textes fondateurs, de la philosophie, de la littérature, ou pas. D’ailleurs, ça va dépendre du niveau de formation des artistes dans les différentes académies. Un moment sur lequel je ne reviendrai pas, puisqu’il y a eu à la table ronde tout à l’heure une représentante tout à fait émérite de cette institution, c’est quand même en France un moment très particulier qui est la création du musée du Louvre, dont je rappellerai simplement que dans son projet initial – je parle vraiment sous son contrôle –, c’est aussi un lieu de formation et d’éducation des citoyens. Mais ça va devenir un lieu de formation, en partie, pour certaines composantes, des artistes, et pas seulement en termes de copie des grands maîtres. C’est-à-dire que sur les cimaises, sur les socles, sur ces collections qui deviennent des collections nationales, se fondent effectivement des enracinements au-delà du goût ; mais de ce qui fonde une écriture, un récit national de ce que seront les mouvements et les tendances de ce qui marquera l’art français et un certain nombre de débats. De ce point de vue-là, il ne faudrait peut-être pas regarder ce moment-là avec une vision un peu reconstruite qui serait de se dire : la copie des chefs-d’œuvre des grands maîtres et le chevalet, c’est bien une leçon finalement à œuvre réelle des sédiments de ce qui fonde le métier et la culture du peintre et du sculpteur.

Le Premier Empire, alors on n’est pas vraiment dans la formation des artistes, à ceci près que c’est un moment où les anciennes écoles – on ne les appelait pas les écoles spéciales, le terme m’échappe, mais l’équivalent des anciennes écoles centrales qui étaient liées à la royauté – vont muter dans la forme du lycée napoléonien et, finalement, va se transférer une formation aux arts libéraux, qui était liée à l’aristocratie, à l’aristocratie de rang ou d’économie ou de commerce ou de négoce, qui se formait aux humanités notamment par les arts libéraux. Mais on va l’acclimater, l’implanter dans la formation des élites, dans le lycée napoléonien. Mais là aussi, il ne faudrait pas se représenter qu’il s’agit de faire de la culture artistique, quand ça existe, sur les traces que l’on en a, dans les référentiels de programmes, les notes, les correspondances du temps qu’on peut consulter. On se forme à l’exercice de la musique, à l’exercice de l’escrime, de la danse. Tout ceci est baigné de la culture des humanités, en tout cas des contenus d’enseignements qui sont ceux des humanités, est en correspondance. Mais il n’y a pas un maître de culture artistique ou d’histoire de l’art qui arrive.

Finalement, l’arrivée modeste de l’idée de culture artistique dans l’enseignement, dans l’éducation française, c’est quand même lié en grande part pas seulement à l’irruption du projet de la loi Ferry. On est quand même très tard, déjà très tard dans le XIXe siècle. Pourquoi ? Parce que les écoles primaires ou les petites écoles de l’époque, elles assuraient parfois un enseignement du dessin ou de musique, j’y reviendrai tout à l’heure, qu’on ne doit pas confondre non plus avec l’idée très contemporaine qu’on peut se faire de culture artistique, d’histoire de l’art ou d’histoire des arts. Elles peuvent le dispenser, cet enseignement, et d’ailleurs pas que dans les écoles liées au diocèse, ou pas. Ça dépend si le maître a des compétences. Si l’élu qui, à un moment donné, va avoir une responsabilité à exercer sur l’école, en a les moyens. Et puis il n’y a pas forcément d’ailleurs un grand nombre de maîtres formés pour le conduire. Mais en 1882 est créée une obligation de l’enseignement du dessin dans toutes les écoles primaires françaises. Cet enseignement du dessin, il est quand même essentiellement technique et quand même un exercice du dessin géométrique, mais il réfère à des modèles. Ces modèles sont issus des grands codes canoniques de ce que sont le classicisme et le néoclassicisme, donc renvoient à des œuvres d’art, renvoient à des événements d’architecture, renvoient finalement à un imagier culturel, mais dans une codification extrêmement tenue. Donc le but, là, dans cette formation commune usuelle à l’école, ce n’est pas de développer la culture personnelle des élèves. C’est les exercer à des maîtrises techniques sur des savoirs utiles. On n’est même pas encore à un moment, et il ne faut pas le reprocher, c’est l’affaire du temps, on n’est même pas encore un moment où on va penser qu’il y a une expression personnelle à soutenir et un imaginaire poétique à développer ou à soutenir. Ce n’est pas forcément une école plus coercitive que ça. Il y a des enjeux économiques et il y a des savoir-faire. La maîtrise d’un certain nombre d’arts de faire dans l’exercice de la représentation est utile dans un très grand nombre de métiers. Donc, on considère que c’est le tronc commun, que cela fait partie du tronc commun de la formation.

Là, on fait une grande enjambée, les choses vont évoluer, il va y avoir des débats dans l’éducation. Notamment sur la reconnaissance d’une place de l’élève en tant qu’individu, en tant que personne. On va faire donc une grande enjambée, on va arriver en 1968, à un moment qui s’appelle le moment du colloque d’Amiens pour la fondation et la refondation d’une société et d’une école nouvelles, dont une des commissions est dédiée – et c’est là que l’expression n’apparaît pas pour la première fois mais est reprise et connaît un très grand écho à l’époque – à la question d’une éducation artistique et culturelle. La chose est énoncée et il faut réformer. La société évolue, il faut que l’enseignement de l’éducation artistique – on ne parle pas encore complètement, dans les termes d’aujourd’hui, d’accès à la culture – et, en tout cas, l’exercice d’une expression personnelle d’un élève soient reconnus. Il faut que cela existe de l’école au lycée, et donc ce colloque d’Amiens va faire plusieurs propositions et poser des exigences. Recruter des enseignants formés, assurer les enseignements artistiques partout et introduire l’idée que ces enseignements artistiques sortent d’une dimension qui réplique les arts de faire, des modalités techniques, des codes, pour intégrer à la fois l’épanouissement et le développement d’une expression sensible, personnelle, mais la sédimenter et l’ouvrir avec des éléments qui sont ceux d’une culture artistique.

Autre enjambée, autre mouvement, 1978. Là, le pas est un peu plus juste, un peu plus court. Ça a été évoqué, je crois, ce matin, par madame Derouet-Besson, c’est la réforme Haby. La réforme Haby, elle va nommer au collège, donc au collège unique, le collège pour tous, elle va nommer l’enseignement de musique et d’arts plastiques « éducation artistique », et elle va marquer dans un référentiel de programmes, dans les programmes qui vont surgir à cette époque-là, et dans des dispositifs qui vont les accompagner (notamment dans ce qu’on a appelé assez rapidement à l’époque des PAE, des projets d’action éducative), elle va marquer la nécessité, là aussi, de conduire, de développer une culture artistique des élèves. Donc, finalement, de développer un enseignement culturel qui infuse effectivement à cette époque-là dans ces deux disciplines.

La diversification : 1925 - 1988. 1925, pourquoi ? Parce que, ça paraît anecdotique, mais en 1925, il y a un programme qui est mis en œuvre, un programme qui va couvrir des tranches d’âge qui vont de nos actuelles classes de quatrième aux actuelles classes de terminale. Un programme d’ailleurs qui n’aura pas un destin très long, qui ne va pas vraiment être approprié dans la plupart des lycées, mais qui s’est appelé « Art » ou, il y avait un sous-titre, « Explication des chefs-d’œuvre de l’art ». Où là, précisément, est mis en place un référentiel, avec un certain nombre d’œuvres d’art tout à fait emblématiques, et qui va donner lieu, dans le cursus commun des élèves, de la classe de quatrième à la classe de terminale de l’époque, dans un parcours lié aux humanités, et dans ce qu’on appelait l’enseignement des humanités à cette époque-là jusqu’au baccalauréat, à des études de cas. On analyse, on observe des œuvres d’art. Ça correspond aussi à un moment très particulier. Les années 1925 ne sont pas anodines tant sur le plan politique que culturel. C’est relativement parallèle, légèrement antérieur et parallèle, au développement, ça a été évoqué tout à l’heure, des grands mouvements d’éducation populaire. Et puis aussi, c’est un moment où, par des voies d’estampes, de reprographie, d’impression, on peut plus facilement reprographier et diffuser en masse de l’iconographie. C’est cette question aussi de l’iconographie qui entre dans l’école pour soutenir aussi ce regard porté sur des objets d’étude et non pas sur des modèles recodifiés, redessinés, représentés. Être au mieux, au plus proche, de ce dont on parle.

La loi de 1988, j’y reviens. On continue dans ces grandes enjambées. Pour tous ceux qui sont des militants de la cause de l’éducation artistique et culturelle, elle est importante puisque, finalement, elle fonde les demandes, en tout cas elle ancre dans le système éducatif les demandes du colloque d’Amiens. D’abord elle dit que la question de l’éducation artistique et culturelle est une cause commune à deux ministères, culture et éducation nationale. Deuxièmement, elle dit que dans la loi, il y a obligation de tenir les enseignements. Et troisièmement, elle dit qu’il faut élargir le nombre des domaines. Ça va être le point de départ de l’éclosion d’un certain nombre de nouveaux enseignements. On va les nommer : danse, cinéma-audiovisuel, donc de nouveaux enseignements artistiques dans les cycles du lycée… j’en oublie, théâtre…

1993, dans cet élan-là, l’histoire des arts, en lycée. Elle va poser les principes d’un dispositif très ancien, que vous connaissez probablement tous, qui était les ateliers de pratique artistique qui ont muté depuis en d’autres organisations. On est dans un mouvement de diversification, d’obligation. Un enseignement artistique avec des ancrages culturels pour tous les Français, en tout cas pour tous les jeunes citoyens qui sont dans les écoles et les collèges français. Et puis élargissement de la diversification des domaines.

Quatrième mouvement, c’est celui de la généralisation. Alors excusez-moi de vous dire une chose, c’est que la problématique de l’enseignement spécialisé, la formation des artistes, se poursuit. Elle perdure. Ça n’efface pas ces questions-là. D’ailleurs, le seuil, le passage des années 68 fonde énormément de choses en termes de refondation, de rénovation, et la formation même des artistes, quels que soient d’ailleurs les domaines de formation. C’est d’ailleurs l’entrée des formations artistiques à cette époque-là dans les universités, qui sortent de l’ancien modèle, mais qui cohabitent maintenant, des formations spécialisées en école supérieure. La généralisation, donc je ne reviens pas, non pas que ce ne soit pas intéressant, sur le plan Lang-Tasca, une forte dynamique de projet… Des modifications, d’ailleurs, d’intitulés de certains enseignements. Au premier degré, on ne parlera plus d’arts plastiques mais d’arts visuels, donc par suite d’un élargissement.

Et voilà la création de cet enseignement obligatoire pour tous les élèves en 2008, qui s’appelle l’enseignement de l’histoire des arts, mais qui avait quand même un précédent à partir de 1993 qui était en lycée, et qu’on doit finalement replacer non pas comme une innovation récente mais comme la résultante actuelle d’un mouvement ancien, et d’un mouvement – j’arrête là-dessus cette part de l’intervention –, qui va bien effectivement de ce transfert de savoirs, de contenus, qui doivent être affinés, adaptés, transposés, élargis, mais qui vont de la formation des spécialistes à la formation de tous les citoyens. Et dans une approche éducative, comme l’a dit aussi madame Derouet-Besson ce matin, qui excède même la stricte question de l’école et de la question scolaire, ou du moment scolaire, ou de la classe, de l’enseignement dans son programme, dans son heure scolaire, puisque les dispositifs sont à la fois temps scolaire et hors temps scolaire, dans ces mouvements de réforme et d’accompagnement.

Une diapositive intermédiaire. On va passer maintenant dans l’autre partie de la cartographie, c’est-à-dire finalement non pas les courants de pensée culturels ou pédagogiques, je n’aurais pas le temps, mais les grands mouvements d’idées qui sont, me semble-t-il, des marqueurs qui font qu’on ne s’exprime jamais tout seul que de son lieu professionnel et sans enracinement, et même parfois à notre corps défendant. Même moi quand je vous parle à l’instant, probablement, il y a des choses qui pourront se traduire de ce que je montrerai tout à l’heure.

Trois constats en forme un peu lacunaire. Un enseignement de culture artistique partagée de l’école au lycée mis en place depuis 2008. Petite précision, on considère d’ailleurs sur ce plan que l’école n’en fait jamais assez. Je préfère le dire, j’y reviendrai tout à l’heure. On ne fait jamais assez d’histoire de l’art ou d’histoire des arts ou de culture artistique, bien que les choses se développent et qu’elles ne soient pas nées complètement en 2008. C’est peut-être la forme d’enseignement ou d’instructions formelles, sa formalisation qui en rend le repérage plus explicite aujourd’hui, mais sachez que, encore ces dernières semaines, il y a pu y avoir, dans certaines revues, dans une certaine presse spécialisée, encore des injonctions. Ce n’est pas suffisant. Il n’y a pas encore suffisamment de temps pour les élèves, pas encore suffisamment de contenus, pas encore suffisamment d’obligations. Néanmoins, les buts de cette histoire des arts à l’école, au collège ou au lycée, on est bien d’accord, intègrent la notion de patrimoine. J’ai mis entre parenthèses « artistique et commun ». J’y reviendrai tout à l’heure pour essayer de dire ce que ça peut sous-tendre. Les politiques culturelles au sens large – dont moi je me sens bien incompétent de les expliquer si ce n’est que je les lis, et je les traduis dans certains éléments professionnels –, intègrent les problématiques du patrimoine, bien entendu. C’est ce qui nous réunit aujourd’hui ici dans cette salle, et c’est ce qui fait qu’il y a bien un PREAC Patrimoines et diversité dans ces trois régions, ces trois académies, qui fédère les énergies dont on a pu recueillir l’action et les témoignages. Des courants de pensée s’exercent dans et sur la culture. Donc il n’y a pas de raison qu’ils n’interfèrent pas sur la notion de culture artistique. Si je reviens au premier alinéa, les buts de l’histoire des arts intègrent la notion de patrimoine commun. Oui, intègrent la notion de patrimoine, mais ce n’est peut-être pas que ça, la question de l’histoire des arts, ce n’est peut-être pas qu’une question d’éducation ou de formation au patrimoine. J’y reviens. Je l’esquisserai peut-être tout à l’heure si j’en ai le temps. Soyons peut-être attentifs de voir quel gain ou quelle absence de gain il y aurait à vouloir replier la question de la culture artistique, de l’histoire des arts, sur celle du patrimoine, puisqu’on a bien vu tout à l’heure que le patrimoine n’est pas constitué que d’œuvres d’art, que d’objets ou de propos artistiques ou d’élaboration poétique.

Trois étapes possibles pour se repérer vis-à-vis de deux conceptions dominantes. J'emprunte ma cartographie et mon propos, tout en l’ayant transformé, à un auteur. Il faut toujours citer ses sources. Je ne suis pas assez pertinent, savant des choses pour élaborer ça tout seul. C’est Christian Ruby, dans un ouvrage qui s’appelle Devenir contemporain ? Et le sous-titre, c’est La Couleur du temps au prisme de l’art. C’est un essai qu’il a publié en 2007 aux éditions du Félin, une maison d’édition parisienne. J’ai transposé des choses, un diagramme, une partie des textes, en essayant de les adapter à notre propos. Voilà trois temps, trois scansions, on y reviendra, qui articulent deux grands courants de pensée dominants qui vont se structurer autour de formes de pragmatisme et de dogmatisme, qui vont se structurer, nous structurer ou nous construire autour de formes de relativisme et de transcendantalisme. N’ayons pas peur de ces mots, je ne les aborderai pas du point de vue du philosophe. Je ne le suis pas. Et puis aussi autour d’une question qui souffre, c’est-à-dire : y a-t-il une recherche de cohésion sociale par la culture ? Par la culture artistique, et aussi par le patrimoine ? Est-ce que c’est une cause commune ou pas, d’ailleurs, à ces deux courants de pensée, à ces deux grands mouvements de pensée ?

Première carte. L’exercice d’une relation à la culture, me semble-t-il, au sens large, au sens général, et à ses objets, quels qu’ils soient, ça engage, on l’a entendu depuis ce matin, bien sûr des compétences, et pas que des compétences scolaires. Des compétences d’individus, des savoirs, des compétences différentes. Il y a une pluralité de compétences à exercer pour se saisir de ces objets. Déjà pour les percevoir, pour les recevoir émotionnellement, mais aussi pour les situer. En tout cas pour les interpréter, pour en faire dire des choses, pour en dégager du sens. Mais, on l’a évoqué aussi, il y a une relation au « différent ». Pas au « différent » au sens de la variété, de la pluralité, mais au sens où tout ça ne va pas de soi, et se construit par rapport à des représentations, des conflits de représentation, des frictions. Finalement, se rendre compétent ou accueillant un objet culturel – prenons-en un, par exemple, qui serait avec une visée de la plus grande altérité possible, du plus singulier possible –, ça exige parfois le renoncement de ses convictions et de ses modèles premiers, pour les nourrir, les enrichir de nouveaux outils, pour se saisir du sens, du contenu d’une œuvre. Un des intervenants ce matin disait que le patrimoine, ce n’est pas qu’il ne fait pas débat, mais fait consentement ; je ne sais pas s’il fait consensus. Des formes d’expression artistique, quels qu’en soient les domaines, qui sont très contemporaines, pas forcément. Et là, il y a friction et débat.

Tout ça sous-tend, c’est ce que j’indique, la recherche d’un universel concret. Oui, ça n’est pas qu’un idéal, ou du moins seulement un idéal social, un idéal de la nation, un projet de société, ça n’est pas qu’une idée. Ça s’affronte, ça se mesure, ça s’exerce, dans un rapport proche ou distant à des objets concrets, le plus souvent, à du réel. Et parfois, sans écarter le patrimoine immatériel, à des objets qui sont vraiment dans le réel aussi par toute leur matérialité. Ça peut ouvrir aussi une question qui est de se dire : la matérialité d’un objet culturel, en quoi ça interfère sur la manière dont je le décode ? Une image peinte, ça n’est pas seulement le récit de la scène qu’elle dépeint. Ce qu’elle nous raconte, c’est aussi la manière dont elle est faite, qui fait qu’elle a une plus ou moins grande présence à mon regard, à l’espace, et qu’elle nous dit aussi des choses qui relèvent de sa propre question. Non pas comment elle est fabriquée, bien faite ou mal faite, mais en quoi la manière dont elle est faite, ce qui la tient, ce qui la forme, sous-tend aussi un point de vue, une position. Tout ça, on l’a évoqué, fait interférer du dialogue et de l’histoire, ou des dialogues et des histoires. Il y a quand même des enjeux qui sont autour des récits, me semble-t-il. On raconte… on peut peut-être éviter dans un acte de transmission de se raconter des histoires, mais on voit bien que les formes de médiation, d’interprétation ne se dispensent jamais de formes de récit. Je pense que la table ronde tout à l’heure nous faisait comprendre aussi que parfois, le don, le legs, s’accompagne d’un récit, d’une histoire qu’il faut apprendre à recueillir et, on l’a bien vu, à faire jouer dans le commun ou dans le singulier.

Tout ça départage deux grands non pas modèles, mais courants de pensée, que j’ai volontairement schématisés à l’excès, non pas pour les opposer, parce qu’ils interfèrent aussi, donc : le dogmatisme et le pragmatisme. Le dogmatisme, ça a été évoqué aussi, je paraphrase les collègues qui sont intervenus précédemment : un point de vue supérieur prescrit des normes sur la culture ou sur le patrimoine, ce qui peut en être ou ne pas en être. Il est instrumenté ou pas scientifiquement ou historiquement et il peut être aussi marqué idéologiquement. Ça peut exister dans des cultures et dans des sociétés. Ce qui veut donc dire qu’il y a des définitions préalables et notre effort est un travail de transcender notre individualité, de transcender la cause individuelle et de se référer potentiellement à la définition préalable, en tout cas à l’environnement, au cercle, au périmètre de ce qui fera jouer une chose comme étant culturellement de valeur ou pas ; et patrimonialement recevable ou pas ; ou moins. Je n’entre pas dans le débat.

Le pragmatisme, c’est tout à fait autre chose. C’est une croyance quand même assez forte que le vrai, l’absolu, est dans la rencontre avec les objets culturels, les objets artistiques, les formes de patrimoine. Elle est irrésolue, et finalement le vrai, c’est les rencontres et seulement les rencontres. C’est l’expérience individuelle ou collective des lieux, des choses, des gens. C’est donc une forme de renoncement au code, à la norme. Ce n’est pas indifférent. Ce que j’évoquais dans une diapositive précédente, le colloque d’Amiens, à une période très particulière où on va chercher à se dessaisir des modèles et des carcans. Les formes pragmatiques de relation à la culture, ce mouvement de pensée qui est empreint de pragmatisme, c’est bien ça, c’est l’individu et l’expérience. Celle-ci prévaut sur le reste. Je regarde la cathédrale de Chartres. Elle m’imprègne. De cette rencontre naît quelque chose. La valeur est là. Ça ne satisfera pas forcément le chercheur ni complètement le pédagogue, mais derrière ça aussi il y a des initiatives, il y a des événements, des cohortes complètes de professionnels, qui travaillent à faire vivre ces rencontres, y compris aujourd’hui, y compris dans le monde de la culture. C’est-à-dire qu’on se construira un sédiment d’expériences, un sédiment de culture, par une variété, une réplique, une réitération de ces rencontres. Il faut les multiplier. Je ne sais pas si ça correspondait tout à fait au propos de monsieur Nordmann tout à l’heure ou si cette forme de pragmatisme se réfère à ce qu’il nous disait, c’est-à-dire sur le fait de jouer, répliquer et construire à partir des expériences. Peut-être pas, mais en tout cas ça peut aussi faire écho, même si dans une forme scolaire, cela n’aurait pas tout à fait la traduction que sous-tend cette diapositive.

Si on détaille, on fait une deuxième carte sur le point de vue dogmatique et le point de vue pragmatique. Donc, transcendantalisme, relativisme. Voilà un point de vue supérieur dans la vision dogmatique, qu’il ne faudrait d’ailleurs pas traduire ici entre nous comme de l’impositif, du conditionnement, de l’autoritarisme. C’est le fait qu’il y a des règles, des clés, des clés d’interprétation, des normes, des éléments de lecture. Il y a des institutions et des experts qui garantissent la validité des choses. Il y a un lieu où se poserait visiblement l’exercice de l’argumentation critique et d’un devoir de recherche et d’interprétation, qui ne soit pas que de l’interprétation individuelle. Donc, il y a la recherche d’un commun et d’un collectif dans cette affaire-là, d’où le maintien de l’idée d’un l’universel humain. D’où l’idée que cette humanité aussi qui s’apprend, et donc par extension cette forme de citoyenneté aussi qui s’apprend, par l’exercice et dans le contact à la culture, ça s’apprend, et c’est lié à des conditions apprises quelles que soient les formes de cet apprentissage. Le point de vue pragmatique, c’est qu’il n’évacue pas la question de l’expérience et de la reprise de l’expérience par des formes d’apprentissage, qu’elle soit scolaire ou dans la vie quotidienne ou dans les rencontres et les dispositifs qui sont mis autour de ces rencontres, mais le principe c’est qu’on doit éviter le dogmatisme, on doit éviter la domination d’une seule école de pensée. C’est le destinataire, c’est le public, c’est celui qui fonde cette expérience et qui a une expérience avec une interprétation, c’est de là dont on part. C’est son expérience, son interprétation à lui qui fonde un point de départ. Après, tout dépendra où on l’emmènera, mais alors effectivement, ça embraye tout de suite sur ce que moi j’ai indiqué comme étant la validité relative des valeurs. C’est-à-dire que tout est mélangeable ou tout peut se valoir dans ce cadre-là, et on voit bien à quel point ça gratte, là, et ça entre en friction avec l’autre modèle.

Tentative de cohésion sociale par la culture. On va passer vite, parce que dans le commentaire que j’ai fait de la diapositive précédente, c’est un peu contenu, le détail… Que ce soit dans un courant de pensée qui serait plutôt fondé sur le point de vue dogmatique et des formes de transcendance, donc un point de vue supérieur et un but supérieur, et le relativisme, c’est-à-dire la reconnaissance et l’équivalence de tous ceux qui se fondent et qui regardent les objets, je pense que, en tout cas dans la société française, l’un et l’autre convergent vers un but commun, qui est une forme de tentative de cohésion sociale par la culture. Vraiment. Avec des buts mais des moyens parfois différents, qui sont de faire coexister les citoyens par la culture. On sait que les questions sont criantes aujourd’hui. L’intervenant qui m’a précédé a mis en écho, a mis en relief effectivement, tous les enjeux dans un territoire, dans une multiculturalité, dans des enracinements patrimoniaux plus ou moins visibles : qu’est-ce que c’est que faire coexister, y compris culturellement, des citoyens dans un territoire ? Et puis cela amène à développer de l’ingénierie culturelle. Mais ça mène à développer aussi de l’ingénierie éducative. Du côté de l’éducation nationale, vous savez que nous ne sommes pas avares de compétences et de capacités à faire des efforts pour produire plein de référentiels plus ou moins justes et une littérature abondante pour réencadrer et, dans certains cas, faire revivre un point de vue dogmatique ou pragmatique, relativiste, sur ces questions. J’y reviendrai tout à l’heure

Alors, culture égale pouvoir critique dans et sur la société, mais pouvoir critique dans et sur la culture, capacité à la mettre à l’exercice de la critique, à exercer le jugement. L’exercice au-delà du jugement de goût, en tout cas l’exercice du jugement instruit, construit, argumenté, nourri d’une expérience sensible. Tentative de cohésion sociale par la culture. Une incise, une réflexion à voix haute un peu personnelle. Ça n’est pas anodin que ce soit à l’orée des années 90 et pratiquement à la fin des années 2000, au seuil du passage des années 2010, qu’on crée un enseignement obligatoire pour les élèves de culture artistique partagée. Il faut peut-être aussi y lire, là, en filigrane, une tentative d’essayer de rechercher du collectif et du commun entre des élèves qui sont nourris et animés de beaucoup d’interférences. C’est-à-dire : quel est le bain ? Quels sont les enracinements ? Quels sont les regards croisés que l’on peut porter sur des objets ? Comment cela s’exerce dans le collectif ? Et comment ça fait du commun, du partageable ? Que ce soit dans une modalité de transmission très académique ou pas. Ça va dépendre sûrement des arts de faire et des convictions des professeurs qui les font vivre, et des partenaires aussi qui viennent travailler en lien dans un certain nombre de dispositifs. Mais je pense qu’il ne faut pas perdre cela de vue. La question de l’histoire des arts, c’est peut-être une ultime, pas une dernière mais une des ultimes tentatives, dans une société très fragmentée, très fragilisée, à la fois de se rassurer en reposant la question des références, mais ça, c’est peut-être parce qu’elle a peur de son destin, donc on a tendance à se raccrocher à la question des références, et à les remettre en perspective. Est-ce que c’est la traduction qu’on aurait du mal à inventer son devenir futur ? Je ne sais pas. Mais en tout cas, de se dire que si on ne peut plus partager un certain nombre de débats, il y a peut-être du consentement à rechercher autour de ce qui fait écho, d’un point de vue culturel, sur l’exercice de la sensibilité, notamment quand elle est tournée vers la culture artistique.

La question – c’est le dernier moment – : l’enseignement de l’histoire des arts est-il le lieu scolaire d’une éducation au patrimoine ? Je ne sais pas. Je vous livrerai, non pas ma conclusion, mais mon sentiment, juste à la fin. Quelques indications, c’est que dans l’enseignement scolaire, finalement, il n’y a qu’un seul enseignement, en seconde, dans les enseignements d’exploration, qui sont assez récents. Ça accompagne la réforme récente du lycée. Il n’y a qu’un seul enseignement, qui n’est d’ailleurs pas assuré dans tous les établissements, dans le pôle des humanités, qui s’intitule « Patrimoines », au pluriel. Dans les programmes d’histoire des arts, que ce soit sur le premier degré, le collège ou le lycée, finalement, dans les référentiels de programmes, on trouvera assez peu le mot « patrimoine ». Mais c’est peut-être parce que, tout entier, cet enseignement est inclusif d’une question très élargie sur le patrimoine. Et qu’il fallait peut-être à la fois se prémunir et ne pas trop le répéter, pour qu’on ne traduise pas cet enseignement vers ce vers quoi il ne tendait pas, c’est-à-dire strictement une formation patrimoniale, à la question patrimoniale. Mais puisqu’il s’agit, comme ça a été dit par monsieur Nordmann, d’étudier des œuvres emblématiques – emblématiques de plein de choses, de ruptures, de continuités, de stylistique, de débats, quels qu’en soient les domaines et les genres. Effectivement, ces œuvres sont inscrites dans un patrimoine potentiellement collectif et commun. Elles font histoire. Elles font récit.

Cet enseignement, n’oublions pas ses deux priorités. C’est faire étudier aux élèves des œuvres léguées par l’histoire. Il y a quand même cette question qui revient, du legs. Mais pas seulement. C’est aussi poser des jalons, méthodologiques entre autres, comportementaux, pour que les élèves construisent une relation sensible à ces legs. C’est-à-dire, ça a été évoqué, se situer par rapport à ses objets, les regarder, les interpréter. C’est-à-dire que si l’approche est un enseignement de culture artistique, il n’est pas que théorique. Il n’est pas un enseignement de pratique artistique, mais il n’est pas que théorique. La question, c’est de se dire : finalement, le but, c’est, notamment à l’école et au collège, comment un élève qui a pu bénéficier de cet enseignement et de toute sa transversalité, est capable de se penser une relation personnelle à des objets culturels et, en l’occurrence, à des objets artistiques. Savoir ce qu’il en ressent, et pas simplement les situer dans l’espace et dans le temps, c’est important. Savoir comment il les interprète, mais pas simplement en y projetant que du subjectif. Savoir comment il les situe et savoir aussi que, pour s’en saisir, comme ça a été dit en citant Le Corbusier, « un édifice architectural, un monument, ça se parcourt, ça se traverse, le corps y est présent ». Et le corps, quand il est présent, en plus de l’outillage théorique et culturel que j’ai pu acquérir, il ne me donne peut-être pas des clés de lecture mais, en tout cas, il m’en livre une certaine expérience et cette expérience m’instruit et enrichit le bagage plus théorique. Je l’ai dit, construire du collectif dans et par la culture… Dans l’école, de par ses buts et ses objets, est-ce que cette histoire des arts aujourd’hui peut ou doit s’assimiler à la question du patrimoine ? Moi, je dirais, j’espère que non. J’espère que non, parce que ce n’est déjà pas simple et ça ne va pas de soi, malgré l’énergie de tous, qu’on regarde des objets qui nourrissent un référentiel de formation qui s’appelle l’histoire des arts en croisant des regards et des compétences. C’est ce qui fait vraiment l’intérêt de cet enseignement de l’histoire des arts. C’est-à-dire qu’il est transversal et il associe à partir des compétences et des acquis des professeurs dans leurs disciplines un itinéraire qui est proposé aux élèves, justement, pour varier les points de vue et varier les manières d’entrer dans ces objets et dans cette culture. Le lieu commun, ça pourrait être aussi, dans notre société, de se dire : est patrimoine ce qui est artistique. Est patrimoine ce qui est artistique et est artistique ce qui est culturel. Est culturel ce qui est artistique. Et donc, il faut se prémunir d’une chose, c’est qu’à un moment donné, on confine l’histoire des arts à une responsabilité qui serait l’éducation au sens large au patrimoine, dans tous ses tenants et ses aboutissants. Ce n’est pas complètement son objet. Et puis peut-être que, comme on l’a vu tout à l’heure, sur ces itinéraires ou autour des environnements de collèges ou d’écoles, c’est peut-être plutôt intéressant que ce soient des professeurs, y compris pas nécessairement impliqués dans l’enseignement de l’histoire des arts, qui se reposent la question plus large du patrimoine, de la transmission et d’une formation citoyenne dans la capacité à recevoir, faire résonner et faire partager ce patrimoine. Je pense que cela excède largement la catégorie d’un enseignement transversal ou d’une discipline. Ça baigne, me semble-t-il, collectivement l’école. Je suis assez content d’avoir entendu – et je m’arrêterai là-dessus –, pendant toute la journée – mais c’est parce que c’est un dada un peu personnel –, l’idée qu’il faut aussi former les professeurs à cela et qu’on peut les former aussi par l’expérience. L’idée qu’on puisse regarder son territoire, ce qui le nourrit, ce qui le ponctue, et pas forcément la recherche de l’anecdote. Mais cette intersection entre ce qui fait universalité et ce qui fait singularité, particularité, pluralité, interférence des énoncés, des ressources, des débats… c’est quand même très intéressant de le localiser et de le circonscrire non pas, mais de le cerner dans quelque chose qui est à portée de vue, à portée de jambes, à portée de bras, à portée de possibilités de travail des élèves et du plus grand nombre de professeurs. Donc, je continuerai à plaider aujourd’hui pour ce que – je ne sais pas si Madame Derouet-Besson est là encore –, dans des rencontres professionnelles, ce que nous avions appelé dans nos échanges des périmètres de curiosité, des itinérance qui, dans les territoires et dans la ville, d’ailleurs, ne sont pas strictement arc-boutées sur la question de l’architecture mais embrassent bien d’autres questions, et permettent des ancrages explicites, matériel concret pour le plus grand nombre d’élèves et de professeurs. Charge à eux de les dépasser et de les excéder.

Je pense que j’ai largement consommé le temps qui m’était alloué et que je ne vous ai pas trop perturbé dans ce récit. Je vous remercie.