La part de l'éducation dans la fabrique d'un patrimoine partagé

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Marie-Claude DEROUET-BESSON

Maître de conférences honoraire

Cette part de l’éducation dans la fabrique d’un patrimoine partagé, elle est bien sûre absolument déterminante, mais elle n’est pas du tout isolée. Je ne saurais trop remercier Jean Davallon d’avoir évacué toute la dimension piégeuse du patrimoine. Je vais plutôt m’intéresser à la notion de partage qui, pour un sociologue, est quelque chose effectivement d’important, mais qui n’est pas moins piégeuse et difficile.

Quel peut être le regard du sociologue, et qu’est-ce qu’il peut apporter sur ces questions ? Je me présente en deux mots. Pourquoi je suis là ? Parce que pendant très longtemps, j’ai été maître de conférences à l’Institut national de recherche pédagogique, feu l’Institut national de recherche pédagogique, qui avait abrité en son sein une UMR à laquelle j’ai participé, qui s’appelait « Education et politique », et où j’ai beaucoup travaillé sur les questions de la sensibilisation à l’architecture, à l’urbanisme, au paysage, à l’environnement. C’est un peu à partir de cette expérience-là que je me lance dans cette définition de la part de l’éducation et de l’école dans la fabrique du patrimoine partagé. Pour y arriver, je vais peut-être commencer par élargir un tout petit peu le cadre observé, en faisant un petit pas de côté pour mieux regarder ce que nous appelons communément la société et l’école dans la société, et qui posent chacune un certain nombre de problèmes. Cette société, elle se transforme, elle évolue, et l’école y joue un rôle particulièrement important, mais l’école pas toute seule. Il y a toutes les autres institutions, dont la famille, qui a pour un sociologue un poids particulièrement important, mais qui est évidemment une part très importante de l’éducation informelle. On parle de patrimoine immatériel, mais il y a aussi, à côté de l’éducation formelle, toute l’éducation informelle. Il va de soi que, à côté de la famille, il y a aussi tous les groupes sociaux, avec toutes les difficultés que l’on a pour les définir. Du groupe familial, mais aussi du groupe d’adolescents, mais aussi de la communauté. Communauté avec tous les multiples sens que l’on peut lui donner. Elle peut être ethnique, elle peut être religieuse, elle peut être politique, etc.

J’ai choisi, pour justement essayer de traiter ce problème de l’articulation et de la cohérence entre tous ces éléments… Evidemment, problèmes d’articulation et de cohérence qui ne sont jamais résolus. Le sociologue montre des choses, il ne propose pas forcément de solutions efficaces, encore que… on verra tout à l’heure qu’il y a peut-être des approches utiles. Je voudrais prendre trois dimensions pour analyser ça. Je crois qu’il y a, autour de cette question du patrimoine, de la patrimonialisation, de l’immatérialité, de la contemporanéité, etc., des questions sociales qui me paraissent déterminantes dans la mesure où elles engendrent des tensions qui ne sont pas véritablement facilement « dépassables » et qui pèsent sur chacun des stades que vous nous avez décrits.

Il y a, face à cela, la façon dont l’école s’empare de tout cela et essaye de trouver des solutions, ou en tous les cas de prendre un certain nombre d’initiatives. Je ne résisterai pas, après un tableau qui peut apparaître un peu pessimiste, vous le verrez, à tracer des pistes d’action sur les moyens de partager, à travers la notion de patrimoine, à travers les exemples pris dans les domaines de l’architecture, de l’urbanisme et du paysage, parce qu’il y a des tas de choses à faire, pour entrer dans ce que vous avez appelé dans votre tableau le monde d’origine. Ce monde d’origine, c’est celui de l’école, c’est celui sur lequel elle doit agir ; et elle a bien du mal. La fabrique du patrimoine partagé, elle est au croisement de tensions sociales, disais-je, qui me paraissent extrêmement puissantes, où la dimension politique est absolument omniprésente. Il ne faudrait surtout pas, je crois, qu’un discours sur l’éducation se prive de prendre conscience du poids de ces éléments. Les tensions, elles sont considérables, entre la perception individuelle et la définition de ce qui va être commun, entre l’intérêt particulier et l’intérêt général, ce qui reste toujours une grande question en sociologie. Vous avez fait allusion aux associations de défense, par exemple. Vous les avez présentées en positif comme des moments où l’on défend la trouvaille. Mais il y a aussi une défense de la trouvaille qui est inversée, et les sociologues sont très attentifs, par exemple, à tout ce qu’ils appellent les NIMBY : partout où vous voulez mais Not In My Backyard. Pas chez moi. Il y a bien une tension là qui évidemment est particulièrement forte dans le domaine spatial, mais qu’on va retrouver partout. Déjà, entre intérêt particulier et intérêt général, toutes les questions que vous avez abordées m’ont particulièrement intéressée dans la mesure où elles reprennent tous ces aspects.

Il y a aussi des tas de tension sur les échelles de définition. Vous parliez à l’instant du patrimoine que représentent les cités, les grands ensembles. Justement, à quelle échelle regarde-t-on les choses ? Du local ? Du quartier ? A la notion de territoire, c’est déjà un peu différent, puis quand on passe au régional, au national, et maintenant avec cette irruption de cette dimension européenne qui est quand même extraordinairement symbolique pour beaucoup de gens, et très difficile à concrétiser, il y a là toute une série de difficultés à maîtriser. Puis il y a toutes les tensions qui sont fondamentalement sociales, premières, essentielles, qui touchent les modes que chacun a d’agrégation avec les autres. À la fois des modes d’agrégation dans son vécu, puis dans la façon dont il les pense. Là encore, il y a bien sûr la famille, avec tout ce qu’elle peut avoir de définitions, y compris en termes nationaux voire nationalistes parfois ou bien entendu religieux, mais il y a aussi le groupe d’adolescents, ce qu’un sociologue qui s’appelle Patrick Rayou appelle la filia, le groupe de gens qui sont indispensables à la survie d’un adolescent aujourd’hui, et qui passe en grande partie aussi maintenant par tout ce qui est les communications. Ce groupe n’est jamais physiquement présent, il est avec toutes les Facebook, etc., interposées, aussi un élément extrêmement fort de définition de ce groupe et de cette filia, qui a des règles, qui a des façons de se conduire, des comportements et une définition aussi de ce qu’elle partage, de ce qu’elle ne partage pas, de ce qui lui appartient, de ce qu’il ne lui appartient pas, etc. Si on élargit, on a bien sûr, autre forme d’agrégation, la communauté, et puis bien sûr aussi la nation et maintenant également l’Europe, jusques aussi à la définition du citoyen universel.

Dans tous ces éléments, aussi bien autour de la notion de communauté que de nation, il y a un certain nombre de questions extrêmement fortes, qui peuvent aller jusqu’à un rejet très fort d’une culture nationale par une autre, ou bien au contraire à la constitution d’une mixité merveilleuse où on a à la fois les apports de cultures différentes, de références différentes, y compris esthétiques, qui se mixent, et qui créent quelque chose d’extraordinairement positif, parce qu’ils créolisent, comme disent les sociologues, des notions qui viennent d’environnements tout à fait différents.

Il y a aussi toutes les tensions qui sont liées à toutes les positions face aux valeurs. Je dirais que cette tension, je la trouve avivée ou tout au moins, pour le moins, renouvelée dans ses termes entre les valeurs républicaines et démocratiques, et puis des conceptions que nous croyions à un moment moins présentes mais qui, avec la mondialisation de l’information, reviennent très fort, qui sont des conceptions théocratiques du monde, qui peuvent aller – et vont jusqu’à, on en a plein d’exemples récents –, la destruction du patrimoine culturel religieux, parce que justement, il est symbolique de quelque chose que l’on rejette. Ce n’était pas aussi visible il y a quelques années. Les bouddhas d’Afghanistan bombardés, les marabouts de Khartoum… Enfin tout ça a un rôle extrêmement important.

Bien sûr, toutes ces tensions, elles aboutissent pour nous, à l’échelle de l’école – parce que je ne m’éloigne pas, contrairement à ce qu’on pourrait croire, de notre sujet –, elles interrogent. Elles contestent parfois la laïcité dans laquelle s’inscrit l’école. À tout le moins, elles interrogent sur sa mise en œuvre. Cette mise en œuvre de la laïcité a pour écho aussi tous les débats qui sont une autre tension. Alors, pas de même nature, bien sûr, mais une autre tension, avec autour, de l’histoire et de son instrumentalisation. Car en ce moment, il y a… la Maison de l’histoire et sa disparition… toutes les controverses autour des jours fériés, autour de ce qui doit être une pause dans la vie nationale… Autour de quoi ? Pourquoi ? La reformulation presque permanente des contenus des jours fériés. Il y a une véritable évolution de ce point de vue qui me paraît être une tension aussi extrêmement grande, et qui va constamment réagir.

Il y a aussi, si s’ajoutent des problèmes sociaux beaucoup plus généraux, il y a, je crois, une nouvelle vision « genrée » du monde. Les hommes, les femmes, ils ont le même patrimoine ? Je ne sais pas. À mon avis, ça devient un lieu et une tension, et une réflexion utile et importante, surtout quand on imagine les tensions entre garçons et filles à l’école. Ça renvoie bien sûr à d’autres tensions encore plus générales et plus transversales, mais extraordinairement fortes et présentes, qui sont les questions de l’exclusion et de l’inclusion, et les questions liées à tout le poids de la crise, de la pauvreté, du pessimisme. À quoi bon avoir une cathédrale, même si on conserve les petites maisons autour, si c’est pour crever de faim en face ? Il y a cette constante des tensions multiples qui traversent l’école et qui ne cesse à chaque moment dans la classe de croiser cette question du patrimoine.

Je vous ai dit que j’étais un peu pessimiste, mais il y a, me semble-t-il, une grande question à se poser, c’est : comment gérer le grand problème de la transmission et de la créativité autour du patrimoine, au creux de toutes ces tensions qui restent irrésolues ? Comment reconstituer positivement ces notions ? C’est là que la fabrique du patrimoine partagé, elle est indissociable de la conception de l’école. Je voudrais en dire un mot puisque la mission de l’école est au cœur de la question patrimoniale. Qu’est-ce que c’est que l’école ? C’est la façon dont nos sociétés contemporaines décident de ce que l’on doit transmettre pour qu’une société à la fois se poursuive et évolue.

Je voudrais revenir au grand-père de l’histoire et de la sociologie françaises, Durkheim, qui a eu un intérêt tout à fait immédiat pour l’éducation et qui a expliqué, qui a démontré, que chaque génération redéfinissait les contenus d’enseignement et les contenus d’éducation qui lui paraissaient nécessaires pour faire d’un jeune un membre de la société. Avec toute la difficulté maintenant, que j’ai évoquée, de cette société traversée sans cesse par des tensions irrésolues, et vraisemblablement quelque part insolubles. Si on reprend l’évolution récente, elle montre que depuis le collège unique de 75, la réforme Haby, on a atteint sur un certain nombre de points une standardisation considérable. J’étais professeur d’histoire à ce moment-là. Je me rappelle très bien les petits fascicules que nous avons chacun reçus, expliquant la progression précise du contenu que nous devions avoir. Or, pour aller extraordinairement vite, depuis ce moment-là, depuis le moment ou on crée le collège unique, après toute une histoire très profonde et très longue, sur l’idée de réunir tous les élèves dans un même lieu, il y a quelques grandes dates après. Il y a « l’élève au centre » (1989, la réforme Jospin), il y a la loi d’orientation, il y a le plan Lang et une introduction extraordinairement forte du projet culturel. Il y a bien sûr 2005, la réforme Fillon, le socle commun, où l’on passe – où l’on passe en théorie – d’éléments à connaître et à faire apprendre, à des compétences à acquérir. Tout cela, là aussi, démontre qu’on a au total une modification très grande, qui correspond bien à ce que dit Durkheim, où finalement en un peu plus d’une génération, on voit la montée d’une extrême diversification des méthodes pédagogiques, d’une individualisation extrêmement forte de la perspective que l’on a vis-à-vis des élèves, et d’une montée absolument profonde, immense, de la dimension de socialisation des élèves. Cette dimension de socialisation des élèves, en particulier au domaine de l’instruction et de l’enseignement, avec des projets et des activités multiples, et c’est cela qui va justement comprendre cette aptitude, ce développement de l’aptitude au partage. Le patrimoine, pour être partagé, il faut qu’il y ait cette dimension du partage et de l’adaptation au vivre ensemble. Finalement, elles se développent, ces aptitudes-là, dans des perspectives tout à fait nouvelles, qui n’existaient pas du tout avant, qui sont celles de la durabilité des apprentissages et de la durée même de ses apprentissages. En particulier, la formation tout au long de la vie recompose, redéfinit un certain nombre d’éléments. Il s’agit d’apprendre à apprendre mais aussi d’apprendre à maîtriser cette espèce de magma d’information qui est produite hors de l’école par le monde. Il est absolument indispensable de faire face à des professions qui sont tout à fait évolutives.

Ne croyez pas que je me sois éloignée tant que ça. Tous ces éléments vont peser sur la façon dont l’école peut aujourd’hui essayer de traduire en dispositifs des aspirations sociales qui restent extrêmement vagues, qui ne sont pas forcément partagées par tous d’ailleurs, et qui conduisent à des dispositifs tels que la création de l’enseignement de l’histoire des arts et le rêve qu’il contient de transversalité par rapport aux disciplines, plus encore que d’interdisciplinarité. Puisque là, il s’agit bien de voir dans chaque discipline comment on peut aborder ces questions, avec tout un tas d’approches qui, évidemment, parlent aux sociologues puisque, dans cet enseignement d’histoire des arts, il y a bien une approche anthropologique, une approche historique et sociale, une approche technique, une approche esthétique. Toutes choses que l’on va retrouver aussi dans d’autres dispositifs comme le projet culturel, le volet culturel du projet d’établissement, qui sont aussi des tas de possibilités de définir un certain nombre de choses et, à l’évidence, vous avez aussi des dispositifs du genre de la découverte des métiers en troisième, qui sont également des lieux où on va pouvoir s’intéresser à la mise en œuvre de la fabrique du patrimoine partagé. Vous voyez que cette mise en œuvre, elle est totalement liée… Ce que je voudrais dire, c’est simplement qu’il faut faire très attention à ne jamais s’imaginer qu’on va avoir une question posée, comme le patrimoine partagé et sa fabrique, sans que tout le reste soit toujours éminemment présent dans chaque situation de classe, et présent avec une puissance, une force devant laquelle aucun enseignant ne peut rester passif ; elle l’est obligatoirement à prendre en compte.

Alors, comment est-ce qu’on peut faire ? Moi, j’ai quelques idées sur une approche qui essaierait déjà de mettre de l’ordre dans ce monde d’origine, à travers l’espace et le territoire. Simplement, parce que nous sommes toujours dans un espace, nous sommes toujours sur un territoire, et qu’il est toujours possible d’en définir les caractéristiques, et puis de poser la question : qu’est-ce qu’on garde, qu’est-ce qu’on ne garde pas ? Où elle est, la trouvaille ? Y en a-t-il une ? Doit-on tout démolir ? Sans mélanger justement ce qui est encore à l’école très présent dans les sentiments des uns et des autres. Oui, on va démolir parce qu’on exècre telle chose, parce qu’on y a vécu un certain nombre de choses qui n’ont rien à voir avec, bien entendu, tout ce qui peut être la valeur symbolique des autres.

Vous avez évoqué à plusieurs reprises Nathalie Heinich. Moi je voudrais m’intéresser à ceux qu’elle considère comme des destinataires. À côté des chercheurs et des décideurs qui vont « patrimonialiser » ou non, qui vont caractériser la nature du patrimoine, elle voit qu’il y a effectivement ceux qui sont les destinataires d’une politique. Je voudrais résolument considérer ces destinataires comme des acteurs à former pour une action sur le patrimoine. C’est-à-dire qu’ils ne soient pas réduits à être simplement des destinataires. Je crois que devenir acteur, sur ces questions de patrimoine, ça commence par comprendre que le point de vue que l’on a, soi, sur ce qui nous environne, n’est pas celui de l’autre. Et là, le partage, il est totalement présent. Nous sommes tous dans une salle, dans un lieu, dans un paysage, dans une ville. Nous n’avons absolument pas le même regard. Nous n’avons pas non plus la même position par rapport à l’action que nous pouvons mener si nous sommes simplement un regardant ou si nous sommes des individus ayant un pouvoir électif ou autre, législatif, qui permet de faire évoluer les choses.

Il y a quelques pistes pédagogiques qui me paraissent essentielles pour faire découvrir que le regard des autres sur la même chose existe et qu’il est différent du sien. C’est de faire travailler, faire réfléchir sur ces questions, avec d’autres, les élèves dont on a la charge, et, pour une grande partie, inclure le prof avec. Nous sommes tous parmi les destinataires, nous sommes tous parmi les acteurs, nous sommes tous aussi indéterminés dans le monde scolaire par rapport à ces questions.

Comment travailler facilement ? Ici, on est à la Cité de l’architecture et du patrimoine. Il y a des tas de gens qui ont pensé à tout cela. C’est un truc extrêmement facile, mais : le parcours urbain. Le parcours urbain reste quelque chose d’absolument essentiel. Il permet de partager le point de vue de chacun sur ce que l’on voit. De partager et de heurter, d’être en contradiction avec éventuellement des élèves d’autres établissements. N’hésitons pas non plus à faire des parcours urbains partagés où l’on a les élèves qui racontent aux profs où ils habitent, quel est leur repère urbain. Comprendre la vision de l’autre, définir aussi et se mettre à redécouvrir ce que l’on connaît sans jamais l’avoir vu. Là où on vit et qu’on n’a jamais regardé et observé. À mon avis, ça reste le départ du départ. Je sais bien que cela n’a rien d’extraordinairement enthousiasmant, que c’est un travail de tous les jours. Mais c’est un travail en quelque sorte passionnant, qui pose immédiatement la question de l’avenir de la ville et, en particulier, toutes les démolitions, tout le rapport entre la mémoire, le vécu de l’individu et celui qui va voir sa barre démolie.

Les parcours urbains, les bâtiments scolaires, premier élément, premier lieu où on peut produire un diagnostic partagé sur les lieux pour les modifier, pour les transformer dans l’éphémère pour répondre à un projet. Rencontrer tous les professionnels et les élus, les CAUE, la CAPA, tous les animateurs du patrimoine, tous ceux que vous mettez à la disposition dans les PREAC, tous les professionnels de l’architecture… Il faut, à ce moment-là, vraiment les rencontrer et y ajouter tous les bailleurs sociaux, toutes les collectivités territoriales, qui font ce que l’on appelle maintenant de la communication sociale autour de leurs productions, qui méritent qu’on s’en saisisse pour provoquer des projets pédagogiques sur toutes ces questions, en mobilisant aussi tous les moyens donnés par le ministère de la culture. Le but étant, avant même de définir ce qui va être le patrimoine partagé, de faire un diagnostic partagé sur ce qui nous entoure. Je crois que c’est un élément de définition du sentiment d’appartenance de chacun d’entre nous, et que c’est vraiment l’initiation à la découverte de la démocratie de proximité à travers la possibilité de créer dans le créé.