Quelles stratégies pour éduquer aux patrimoines ?

Transcription

Synthèse de la table ronde animée par Jean-Marc LAURET

Jean-Marc LAURET, chargé de mission à l’inspection générale des affaires culturelles du ministère de la Culture et de la communication a défini le cadre de cette table ronde sur les enjeux de l’éducation aux patrimoines et les stratégies à mettre en place pour éduquer aux patrimoines en posant les questions suivantes :

1. Comment conduire les enfants à s’intéresser à ces patrimoines ?

2. Quelles conceptions des patrimoines sont à promouvoir :

- un patrimoine support de la construction de notre identité nationale ?
- un patrimoine national et européen nourri d’influences diverses ?
- un patrimoine élargi à la diversité des cultures et au dialogue interculturel ?

3. Comment l’éducation aux patrimoines peut-elle être un vecteur du dialogue interculturel ?

Marie Rusch, proviseur du lycée professionnel industriel Chennevières Malézieux (du XIIe arrondissement à Paris) s’est interrogée sur les finalités d’un apprentissage aux patrimoines dans un établissement professionnel comme le sien, qui accueille de nombreux jeunes issus de pays étrangers. Doit-on enseigner le patrimoine :

- de ceux qui sont nés en France de parents français - celui qui est commun - pour faciliter l’intégration des jeunes immigrés dans notre société ?
- de leurs parents pour les rendre fiers de celui-ci ?
- des uns et des autres : c'est-à-dire celui des jeunes nés de parents français et celui des jeunes immigrés ?

Dans son établissement, les jeunes, des garçons issus de milieux défavorisés, sont essentiellement nés à l’étranger ou ont des parents nouvellement immigrés. Ils quittent le système scolaire à la fin de la classe de terminale pour entrer dans la vie active. Exception faite de ceux qui, autodidactes, continueront à se cultiver, la seule « rencontre » avec la culture de leur pays d’accueil est celle qu’ils auront eue dans le système scolaire. Dans le même temps, leurs racines sont pour eux importantes.

Trois exemples ont été donnés pour illustrer ce questionnement :

- Les élèves chaudronniers de l’établissement et leur professeur de philosophie ont travaillé sur les poèmes du Palestinien Mahmoud Darwich. Parallèlement, les filles de la classe de terminale L du Lycée Henri IV (qui avaient le même professeur), ont étudié les textes de ce même poète. Les élèves du lycée professionnel ont réalisé un instrument géant de musique traditionnel arabe, le Oud, qui ressemble au luth occidental. Maintenant exposé à l’Institut du monde arabe, ce travail a permis une rencontre des patrimoines des uns et des autres.

- Forts de cette expérience, les professeurs ont pour projet, à la rentrée 2012, de travailler sur les masques africains. Cela devrait permettre aux élèves d’origine africaine de se sentir valorisés et de voir quels sont les points communs du patrimoine européen et international avec leur culture. Cela devrait permettre aussi, aux uns et aux autres, de mieux se connaître et de « s’approprier une culture qui doit être celle de l’honnête homme ».

- Enfin, des élèves usineurs du lycée professionnel effectuent un stage de trois mois en Allemagne dans la ville industrielle d’Eisen. Ils vivent la vie de jeunes Allemands et découvrent le patrimoine allemand d’une municipalité qui valorise son héritage industriel. De retour en France, les élèves ont manifesté l’envie de découvrir le patrimoine industriel de Paris.

La musique, pour Marie Rusch, participe comme le cinéma au développement de la mondialisation. Mais elle cite d’autres expressions artistiques : la sculpture, l’architecture, qui font partie de l’environnement du jeune issu de l’immigration. Le rôle de l’enseignement serait de « faire découvrir au jeune un ailleurs, celui qu’il n’entreverrait pas seul ».

Stéphanie Lelay, animatrice du patrimoine « Ville et pays d’art et histoire » à Étampes, s’intéresse aux enfants de cette commune, essentiellement issus de l’immigration et originaires d’Afrique noire, mais vivant dans un milieu rural. Leur patrimoine architectural est celui qui les entoure. La question de l’héritage ne se pose pas. La notion de patrimoine sur laquelle travaillent les équipes d’Étampes, où le patrimoine architectural est très vaste, relève plutôt de l’ordre de l’environnement et du cadre de vie. Ce qui peut paraître commun, quotidien, sans originalité, est perçu comme faisant partie d’une histoire collective.

L’enfant ne s’interrogerait pas sur ce qu’est le patrimoine et sur ce dont il hérite. Mais il conviendrait d’avoir la certitude qu’il considère ce qui l’entoure comme étant quelque chose de valeur, qui participe à son histoire actuelle et à celle qu’il construit pour les générations à venir.

Stéphanie Lelay pose également la question du temps scolaire. Même si les propositions ne sont pas préparées pour chaque enseignant, elles répondent à l’ensemble des demandes des programmes scolaires. Sa petite structure municipale, travaille uniquement dans le cadre d’une réutilisation par les enseignants qui donnera naissance à un projet avec un travail suivi en classe.

Jean-Marc Lauret a souligné que le patrimoine n’est pas seulement un héritage dont il faut prendre soin mais qu’il a aussi une dimension historique. Il s'agit de comprendre qu’il est le produit du travail des hommes et de l’histoire. La question pour lui est de savoir comment passer de l’environnement à la dimension patrimoniale de l’environnement.

Il en a conclu qu’il y a deux stratégies éducatives qui consistent à :
- initier les jeunes à leur culture d’origine ou supposée telle ;
- passer par « la territorialisation ».

Pour démonter que la territorialisation est un ancrage stratégique important dans les politiques éducatives, il a rappelé l’expérience menée au Lycée François Villon à Aubervilliers où un professeur d’histoire avait constaté que ses élèves, en majorité asiatiques, vivaient dans le déni de l’histoire de leur famille. Néanmoins, ils avaient travaillé sur les cahiers de doléances des habitants d’Aubervilliers et avaient découvert que ceux-ci, pendant la période révolutionnaire, avaient le même rapport de dépendance à la ville de Paris qu’eux-mêmes. La banlieue était, comme aujourd’hui, vécue comme territoire de relégation. Ce constat avait permis aux élèves de :

- « passer le périphérique » pour aller travailler au Centre des archives nationales ;
- s’interroger sur leur passé ;
- se réapproprier leur propre histoire.

Anne Ruelland, aujourd’hui directrice des publics à la Cité de l’architecture et du patrimoine, était en 2002 à la mission des arts et de la culture l’auteur d’une circulaire interministérielle sur l’éducation au patrimoine, « adopter son patrimoine » inspirée d’une expérience née à Naples. Elle a essentiellement présenté ce projet ainsi que les actions de la Cité qui facilite la transmission des savoirs en matière patrimoniale et la transmission entre générations. Les ateliers familles itinérants ont été donnés en exemples. Elle a souhaité s’appuyer dans le futur sur l’expérience du musée de Chicago qui a produit un manuel sur l’architecture qui entre à part entière dans les programmes scolaires. Elle souligne que les mêmes interrogations se posent pour les établissements scolaires et les établissements culturels.

Anne Zali, directrice du service d'action pédagogique de la Bibliothèque nationale de France, s’est intéressée au rapport à l’objet patrimonial (ou non) sur la base de la grande diversité des collections de la BnF. Elle a plaidé pour une dédramatisation du patrimoine. Tout ce qui est de l’ordre de la diversité permet, en effet, de « déconstruire tout en conservant la magie de l’objet ». L’univers du livre peut par exemple être abordé par le brouillon de l’écrivain. L’idée est de mettre les élèves en situation d’émerveillement, de questionnement en organisant une « rencontre avec l’objet ». L’essentiel est également dans « la confrontation de la bibliothèque vivante et personnelle » (portée presque secrètement et inconsciemment par celui qui vient visiter la BnF) à un certain modèle patrimonial emblématisé par cette institution.

Il a été donné pour exemple l’action d’une douzaine de lycéennes ayant participé au dispositif l’école ouverte en travaillant sur des photographies faites avec l’aide d’une plasticienne. A partir de « ce qui faisait pour ces élèves archive et mémoire » (cèdre bleu de la cour, robe de mariée de leur mère…), il était demandé de découvrir les déclinaisons patrimoniales proposées par la BnF. La finalisation de ce travail a pris la forme d’un diptyque présentant en sa partie gauche le patrimoine à travers lequel elles se reconnaissaient, et en sa partie droite l’image photographique correspondante prise à partir du document trouvé dans la bibliothèque. Pour l’essentiel, cette action a permis de constater qu’il est important de faire « sonner le lointain » et qu’il faut entrer par ce qui est vivant dans l’univers du livre. Un atelier de découverte des écritures du monde a également été mis en place à la BnF. Il a été proposé aux élèves de créer un « inventeur d’écriture » à travers le récit des mythes de naissance de celles-ci.

Peggy Derder, responsable du service éducatif de la Cité nationale de l’histoire de l’immigration (CNHI) évoque l’une des particularités de la CNHI inscrite dans le décret interministériel de 2006 créant l’établissement : sa mission pédagogique d’inscrire l’histoire de l’immigration à l’école et de faire en sorte que les enseignants s’en saisissent.

Elle souligne que, pour son établissement, la question est de savoir si l’immigration fait partie du patrimoine. Certains pays, comme l'Argentine ou les États-Unis, ont depuis longtemps des musées de l’immigration. En France, nous avons un « impensé » de l’histoire migratoire. En partie en raison de l’idée du « mythe national », héritage de la troisième République, qui nous a longtemps donné pour ancêtres les Gaulois. Faire de l’immigration un élément à part entière de l’histoire nationale était une vraie difficulté. À l’École, la transmission de l’histoire des migrations n’avait pas été envisagée comme un thème d’étude sauf en géographie sous l’aspect des flux ou par le biais de l’éducation civique. Elle était comprise comme un problème social et au mieux envisagée comme une manière d’intégrer des élèves issus de l’immigration, eux même immigrés ou encore perçus comme tels. L’immigration n’était jamais envisagée comme objet de patrimoine. Mais qu’est-ce qui fait (pour tout le monde) patrimoine dans l’immigration, sachant qu’il faut aborder ce dernier sous son aspect matériel et immatériel ?

Pour la CNHI, il s’agit de montrer que nous avons un patrimoine partagé, commun, faisant partie de l’histoire nationale : « travailler sur les immigrés c’est travailler sur la France » disait le sociologue Abdel Malek Sayad. Le défi est de sortir de la distinction entre le « eux » et le « nous ». Les enseignants se saisissent depuis longtemps de la question du patrimoine des immigrés pour intégrer ces élèves, notamment, par le biais de projets portant sur la littérature, l’histoire, le témoignage ou les objets, qui ouvrent des questionnements sur l’histoire de l’immigration et sur ce qui « fait » patrimoine. Ces démarches permettent aussi de :

- ne pas aller frontalement à la rencontre des mémoires familiales ou individuelles qui sont potentiellement douloureuses ;
- rester dans un rôle de transmission, dans un rôle pédagogique ;
- sortir de l’écueil de la réification de l’identité réelle ou supposée des élèves.

Il a été rappelé que les apports linguistiques et culturels de l’immigration ont participé à la construction du patrimoine commun.

La parole est ensuite donnée à la salle :

Roselyne Burget de l’Espace culturel indépendant de la Seine-Saint-Denis aux Lilas a problématisé la question du patrimoine sous l’angle de la question économique. Elle a souhaité que le cadre et le temps donnés aux dispositifs et projets évoqués soient rappelés, en affirmant que les enseignants qui souhaitaient participer à ces dispositifs avaient des difficultés à :

- faire entrer ceux-ci dans leur programme en raison du manque de moyens et de temps ;
- traduire à l’extérieur l’expérience menée en dehors du temps partagé avec les élèves.

Armelle Bonis, de la direction de l’action culturelle au Conseil général du Val d’Oise, a, en 2009-2010, piloté un projet appelé Visa pour l’Afrique en partenariat avec de nombreuses institutions culturelles du Département (musée de la Renaissance, musée d’art et d’histoire de l’Isle-Adam, musée de Pontoise, la Scène nationale, les théâtres…) et une cinquantaine de villes. Elle a pris pour prétexte :

- les émeutes de 2005-2007 qui ont eu pour conséquences l’incendie d’un théâtre et d’une bibliothèque dans le Val d’Oise ;
- la célébration du 50e anniversaire de l’accession à l’indépendance des anciennes colonies d’Afrique.

Dans ce projet, plusieurs établissements scolaires ainsi que le CDDP ont été impliqués afin de travailler sur l’Afrique et rédiger et publier un livre « Dis papa, c’est pas si loin l’Afrique ! ».