Synthèse et conclusion

Enregistrement vidéo

intervenant_Vieaux

transcription

Christian VIEAUX
Inspecteur général de l’éducation nationale en charge des arts plastiques

Mesdames et Messieurs, bonjour. Je suis très heureux d’avoir assisté à cette troisième édition de ce séminaire du PREAC. Avant de passer à quelques mots de nature un petit peu institutionnelle, vous dire que je remercie les institutions partenaires et qui portent ce projet de m’avoir invité à nouveau, puisque l’année dernière, j’avais, dans d’autres fonctions, eu la modeste chance et le modeste honneur de pouvoir présenter quelques réflexions sur la question de l’enseignement de l’histoire des arts – dont je m’occupais à l’époque dans l’académie de Paris – et celle du patrimoine. Aujourd’hui, comme j’ai changé de fonction et de rôle... Le passage à la tribune, c’est le passage conclusif, donc c’est la parole que vous attendez le moins.

On va d’abord dans un premier temps résoudre la question institutionnelle. On va satisfaire, sans aucun état d’âme, aux aspects institutionnels, et puis après, en guise de synthèse, en fonction des choses entendues pendant la journée, de quelques notes que j’ai pu prendre, d’éléments de réflexion, vous proposer à grandes enjambées, compte tenu du temps, une synthèse, et puis l’ouverture sur quelques questions.

Sur l’aspect institutionnel, j’aimerais rappeler l’attention que portent le ministère de l’éducation nationale, le ministère de la culture – je ne suis pas habilité à parler en son nom, mais je pense que le propos et l’esprit seront partagés – à la question des PRÉAC. C’est une invention pas si lointaine. L’idée, c’est de permettre, dans des regroupements interacadémiques, dans des territoires, à des institutions, de se relier à leur institution scolaire, à l’institution culturelle, ici institution à nature patrimoniale, dans les objectifs de se rassembler, de porter un certain nombre de thématiques, et de faire en sorte que ces thématiques fassent écho à une préoccupation éducative, puisqu’il s’agit de pôles régionaux d’éducation artistique et culturelle, avec deux grandes missions, deux grands objectifs.

Le premier, c’est de permettre d’échanger sur des contenus et des savoirs et c’est de produire de la ressource. Ce PRÉAC en produit, du moins dans une certaine mesure, en restituant la nature des échanges, en animant un réseau de partenaires, et en affichant tout au long de l’année – j’ai revu ça sur le site dédié – un certain nombre de rendez-vous. Mais c’est également produire de la formation, avec une originalité particulière, c’est que c’est une formation qui est ouverte à différentes… – je vais le dire à dessein –, différentes espèces de formateurs, dans l’éducation nationale et en dehors de l’éducation nationale. En tout cas, toutes personnes dont les compétences, le métier, font qu’elles sont dans une action de transmission, de diffusion, portent des questions qui touchent à ces thématiques. Donc, c’est le fait de rassembler ces publics qui me parait extrêmement important et qui fait l’originalité du dispositif. Je pense que cette vision de formation doit être tenue, visée, redéclinée, nourrie, comme dans ce séminaire, et au-delà. En quoi tout ceci nous outille-t-il en commun pour accroître la possibilité de faire entrer auprès de nombreux publics – et puisque ce sont des pôles régionaux d’éducation artistique, notamment en direction des jeunes, et parmi les jeunes, parlons-en, des élèves – des concepts, des connaissances ?... Et nous outille, dans le prolongement de ce séminaire, pour que ces questions aillent à la proximité, au contact de l’entendement, de la question de la formation scolaire.

Avant de venir, j’avais un peu anticipé le travail, j’avais lu des choses. J’avais repéré, dégagé – je les ai nommés un peu pompeusement comme cela – trois grands paradigmes d’une éducation culturelle au patrimoine, et j’avais listé quelques problématiques. Finalement, je me dis que j’ai bien fait et que je n’ai peut-être pas trop mal lu, puisque la terminologie et les questions sont revenues au travers de toutes les éminentes communications, interventions qui ont été faites dans le déroulé de cette journée. Je vais vous livrer à la suite ces trois paradigmes, et après je reviendrai brièvement, très brièvement, sur chacun d’entre eux. J’espère que les termes, si je ne les ai pas trop mal tournés, feront écho à ce que nous avons entendu, perçu et assimilé durant cette journée.

Le premier, c’est ce que j’ai appelé la recherche d’un universel concret. Le second, c’est la volonté de faire coexister les citoyens par la mémoire et la culture en partage. Et le troisième, c’est la conviction forte, assez française d’ailleurs, mais une conviction forte, d’une force émancipatrice par la culture.

Premier paradigme – je détaille un petit peu – de la recherche d’un universel concret. C’est la capacité à mettre en œuvre et à développer cette faculté de recevoir des compétences diverses et de l’altérité. On en a entendu parler, finalement, toute la journée. Des compétences, des gestes, des métiers, des enracinements, des ancrages. L’altérité, c’est l’ouverture sur l’autre, sur du différent, sur parfois du trouble et du singulier. Donc, en fait, les savoirs qui sont incarnés, de proximité – et on en a entendu aujourd’hui, me semble-t-il –, ancrés sur des dialogues et des récits singuliers. Donc une belle et grande polysémie.

Deuxième paradigme, la volonté de faire coexister les citoyens par la mémoire et la culture en partage. On l’a entendu, et par diverses stratégies, de la plus locale jusqu’à la plus étendue sur les territoires, avec des actions de très grande ampleur, favoriser les rencontres et les médiations. Favoriser les rencontres et les médiations. Les médiations, il y a un enjeu, selon les métiers qu’ils exercent et les points d’entrée scientifiques, techniques, d’enracinement dans des savoirs constitués et dans des méthodes, les rencontres. Il y a quand même une perspective, me semble-t-il, politique, que je ne développerai pas, mais il y a aussi des enjeux de re-conciliation, de construction du commun, du collectif, peut-être pas dans un culte des mémoires, au pluriel, d’une mémoire ou d’un patrimoine, mais en tout cas quelque chose qui fasse creuset, pour un partage. Alors, cela va jusqu’aux commémorations – mais dans notre monde contemporain, les commémorations, ce n’est plus dans l’air du temps – et cela va jusqu’aux grandes fêtes et aux grands événements qui font geste culturel. La population, les citoyens – je préfère parler comme cela, les citoyens –, se retrouvent, se rassemblent, et partagent quelque chose. Je ne vais pas en énumérer quelques-unes. Je ne l’ai pas dit, mais je connais bien la région Nord-Pas-de-Calais, je pourrais mettre dans ce lot-là – et je connais bien le musée du Louvre-Lens aussi –, je pourrais mettre dans ce lot particulier des actions comme « Lille 3000 » par exemple, où effectivement il y a une ingénierie culturelle ; on va au-delà d’un travail scientifique et artistique et au-delà d’une question éducative. Donc la communauté et les partages.

La conviction de la force émancipatrice de la culture, c’est la possibilité de situer du singulier dans la culture commune. On en a entendu parler constamment dans cette journée. Reprenons l’exemple de l’écomusée de Fresnes, dans le Val de Bièvre. Il y a quelque chose de cet ordre-là, y compris – j’ai oublié le terme – ces expositions participatives. Il y a quelque chose de cet ordre-là : le concert, la polysémie des singularités. Situer du singulier dans la culture commune et penser, tenir la conviction qu’on peut s’orienter dans le monde contemporain, et qu’on peut s’orienter d’une manière éclairée, singulière et responsable, avec les acquis culturels. Cela engage des questions que, me semble-t-il, j’ai entendues. Peut-être que j’ai été le seul à les entendre, mais c’est cette exigence des équilibres entre la question du discernement individuel – comment se construit le discernement individuel ? Est-ce qu’il est inné ? Est-ce que c’est parce qu’on est dans le partage des mots de culture, à forte charge patrimoniale que, pour autant, s’est constitué un discernement ?... – et la construction de soi dans le collectif. Donc, cette tension, moi, m’a semblé être présente globalement dans un certain nombre de sujets abordés dans la journée.

J’ai envie de dire que, à partir de cela, puisqu’il s’agissait d’appropriation, de médiation, transmission, appropriation d’un patrimoine familier... Alors, c’est vrai que dans ce PowerPoint que j’avais préparé pour vous – je vous rassure, il n’y avait que trois diapositives, donc c’était un modeste PowerPoint –, j’avais évité de mettre « patrimoines » au pluriel. Je l’avais mis entre parenthèses, j’avais des hésitations parce qu’il y avait tellement de définitions. Finalement, monsieur Fabre, ce matin, nous a éclairés sur ce point. La sémantique est puissante, c’est du langage ; et le langage c’est de la pensée ; et c’est aussi une réflexion politique sur les choses. Néanmoins, il me paraît important de s’entendre et peut-être de revenir autour de l’appropriation, autour de la diffusion, autour de la médiation, finalement sur l’objet qui nous rassemble ici.

Il s’agit quand même d’une affaire d’éducation. Qu’elle s’adresse aux adultes, qu’elle soit dans une logique d’auto-éducation, d’auto-construction de soi, ou qu’elle s’adresse aux générations futures dans l’éducation et la formation des futurs citoyens. Il y a plusieurs termes qui me semblent revenir. C’est une éducation au patrimoine, une « éducation à », une particularité. Il y a la question de la proximité, donc la familiarité, le patrimoine ordinaire, la chose proche, la chose vis-à-vis de laquelle on a une moins grande distance, puisqu’il y a une relation émotionnelle, un récit familial, une proximité construite sur le plan des sensations, des perceptions et de l’histoire, ou alors parce qu’elle est proche au plan du territoire et qu’il y a une politique particulière, et qu’on y accède en tout cas, et qu’il n’y a pas à faire plusieurs heures de route ou de chemin pour s’en saisir, et c’est la question de l’universalité.

Je voudrais revenir sur deux points, sans paraître parler trop doctement, pour clarifier quand même ce qu’on peut entendre dans cette « éducation à », et dire que finalement, il ne faudrait peut-être pas perdre de vue un terme qui semble désuet, mais qui est très riche, et qui me semble revenir depuis quelque temps dans l’actualité. Il s’agit quand même d’une instruction, et d’une belle instruction, à quelque chose. Si l’on reprend le terme d’instruction au sens d’outiller, d’équiper, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. Mais tout cela on l’a entendu dans la journée, et on a bien vu que le parti pris n’était pas toujours une instruction descendante et tellement formalisée qu’elle en serait une forme de conditionnement des esprits. Donc, la notion d’« éducation à » et la notion d’enseignement scolaire ne sont pas tout à fait la même chose dans cette perspective d’une instruction des citoyens. Notion d’« éducation à », j’y reviendrai dans quelques instants.

Mais celle d’enseignement scolaire, disons-le, est relativement définie par des savoirs académiques, qui sont codifiés, organisés – on en parlé, il y a des programmes. Tout cela est tenu au moyen de discipline. Mais on a entendu aussi le mot « discipline » dans un autre contexte : les disciplines scolaires. Cela a été évoqué. Il y a une certaine résonance. La transmission, elle est fondée sur un corpus de savoirs et de savoir-faire. C’est très précis. Généralement, cela s’exerce dans le temps scolaire, cela se passe dans l’école, et c’est conduit par des professeurs qui sont spécialisés disciplinairement. Et la notion d’« éducation à », c’est un ensemble plus large et qui connaît un plein développement, un développement croissant – on dira depuis une vingtaine d’années. C’est une conception plus élargie, qui intègre des savoirs, des connaissances, des compétences et des comportements de nature différente, qui s’exerce dans une diversité de situations, dans et hors du temps scolaire, et qui engage une pluralité d’acteurs – parents, enseignants, médiateurs, professionnels divers. Il me semble bien que quand on est dans le débat, aujourd’hui, comme depuis deux ans, on est bien dans cette perspective d’une « éducation à ». On en parle en tant qu’éducation au patrimoine. Mais je pense que sans les catégoriser trop, il est important de dire à quoi cela renvoie. Du côté de la cause et de la chose scolaires, on est dans une éducation dite formelle. On l’a entendu, elle appartient au système scolaire. Et quand on est dans un ensemble plus large auquel contribue le cadre scolaire, mais avec bien d’autres opérateurs, et à parité, et dans une conviction partagée de grandir, de grandir ses concitoyens, et de grandir avec eux, d’instruire, d’outiller, d’équiper les élèves, les futurs citoyens, on dit – dans une terminologie un peu spécialisée qui fleure bon l’OCDE – que c’est une éducation non formelle. J’y reviendrai tout à l’heure, parce que je vous parlerai brièvement des parcours d’éducation artistique et culturelle, qui reprennent effectivement la manière d’embrayer ces différentes dimensions d’une éducation.

Ces complémentarités entre enseignement scolaire et mission d’« éducation à » – il s’agit bien de complémentarités, et c’est bien pour cela que je le rappelle dans le cadre d’un PRÉAC –, cela nous rassemble, c’est une cause qui nous rassemble, elle porte des questions complexes, qui sont des questions de terrain, et pas des questions de débats ou des questions de séminaires – le moment de notre séminaire est important. Elle pose des questions complexes dans le quotidien de l’activité professionnelle de ces opérateurs. J’en nommerai deux, que j’avais repérés avant de venir. Dans une « éducation à », et par exemple dans une éducation au patrimoine, je pense, à l’écoute de ce qui s’est dit aujourd’hui, qu’il s’agit de conduire une coéducation. La conduite d’une coéducation dans un temps élargi, d’une autre nature que le temps des apprentissages dans les enseignements scolaires, cela suppose de se poser des questions sur la manière dont ça se structure. Cela se structure dans l’espace et dans le temps. Est-ce que ça découle de rencontres fortuites ? De relations interpersonnelles ? D’une visée un peu plus large ? D’une stratégie pensée à l’échelon d’un territoire ou d’un établissement scolaire ? Comment cela met en relation, en réseau, un certain nombre d’acteurs, de personnes instruites, outillées pour la conduire ? Donc cela peut nous poser à tous une question extrêmement importante, qu’il n’est jamais facile de résoudre et qui n’est jamais tranchée, c’est celle de la continuité et de la progressivité de ces actions, de ces rencontres et de ces moments que vont essayez de co-construire des opérateurs, des acteurs, dans des temps très variés, et sans forcément la disponibilité, toujours, d’une grande anticipation.

Deuxième enjeu, qui me paraît important, qui traverse les communications qu’on a entendues aujourd’hui – c’était évoqué effectivement dans un des paradigmes –, c’est cet équilibre à rechercher entre particularités, particularismes et construction d’une culture commune. Nous sommes très attachés en France à la question de la construction d’une culture commune. On emploie avec beaucoup de prudence le terme de communauté. Vous savez que cela n’est pas dans notre code génétique a priori républicain et national, en tout cas selon l’idée de l’État-nation – cela a été évoqué aussi par monsieur Fabre ce matin –, et c’est quand même important. Quand on se pose la question des patrimoines familiers, ou des objets ou des patrimoines ordinaires, et des divers récits qui les constituent ou qui les portent, cela me paraît une question extrêmement importante. Rechercher ce point d’équilibre, non pas en disant « tout est d’égale valeur », mais en se disant : où sont les choses de valeur et les enjeux de qualité dans chacun de ces points d’équilibre ? Ce qui relève des particularismes, des particularités et de la culture commune ou de la chose générale. Cela pose également deux termes qu’il faut, me semble-t-il dans cette « éducation à » – et ici précisément au patrimoine. C’est cet enjeu, les questions que portent la pluralité et la diversité. Que fait-on avec la pluralité et la diversité, et comment on en construit du commun et du partagé ? Cela embraye de grandes compétences de la part des éducateurs, et – j’y reviens – des éducateurs de toute espèce : médiateurs, professeurs, chercheurs… inspecteur, inspecteur généraux – qui, de temps en temps, viennent à une tribune, pour rencontrer les gens.

Trois termes – ou plutôt deux, je vais réduire à deux, parce qu’il ne faut pas prendre trop de votre temps. Proximité et universalité. Je l’ai dit, la proximité, la notion de patrimoine familier, cela m’a fait surgir le terme de proximité temporelle, culturelle, spatiale, ce qui renvoie aux objets ou aux récits biographiques, historiques, encyclopédiques. C’est intéressant, parce qu’avec cette proximité des récits, des émotions, des ressentis, ce patrimoine familier et ordinaire, celui qu’on a chez soi, qu’on ramène, qu’on dépose – qui fait surgir parfois des formes de pratiques artistiques, ce sont des choses qui sont revisitées par les artistes, constitutifs de récits –, ou dans un territoire proche, avec une logique d’ingénierie culturelle, c’est intéressant, parce que cela semble porter de nombreux avantages. L’avantage d’une éducation ancrée dans un concret. C’est pour cela que j’évoquais un paradigme, en introduction, celui d’un universel concret. Effectivement, cela semble porter les avantages d’une éducation ancrée dans le concret, dont on fait tant le reproche à l’éducation française, en général – qu’elle soit dans la famille ou dans l’école –, qu’elle est quand même assez peu concrète. Cette éducation ancrée dans le concret est effectivement en travail. C’est ce qui nous rassemble aujourd’hui. Une ouverture, une sensibilisation au patrimoine, par exemple pour des jeunes, qui ne soit pas hors sol. On voit, on saisit, on rencontre, on regarde des objets, on traverse des espaces, on touche de l’œil, du doigt, on perçoit de l’oreille. On favorise des découvertes, on crée des situations, on est dans la dimension expérientielle, qui a été également évoquée et citée, on en a entendu parler. On a entendu parler du fait que l’archéologue a besoin parfois de rejouer le geste, il y a parfois une transmission d’après un enjeu archéologique, il peut y avoir des formes de médiation, notamment sur des collections d’instruments musicaux, j’ai pu le voir, où effectivement on l’entend, l’instrument. Il y a donc une possibilité de s’exprimer, de produire un son. Alors, il y a de l’interaction et cela semble renvoyer à une éducation et à une pédagogie actives, et beaucoup de gens échangent. Cela serait même intéressant, dans des PRÉAC, que parfois, dans des transmissions ou à des moments où on échange sur les modalités, la manière et les différents lieux de cette éducation, on invente, on se ressaisisse de modalités de pédagogie active. Mais cela pose quand même, me semble-t-il, des questions importantes en retour, que je vais vous livrer.

Est-ce que, si le principe de ces « éducations à », c’est favoriser les rencontres et les expériences, est-ce que pour autant la multiplication des rencontres a en soi intrinsèquement une valeur éducative ? Ce n’est pas parce qu’on rencontre beaucoup que l’éducation surgit, donc il faut admettre que le vrai et le juste ne résultent pas des rencontres seules et qu’on n’entre pas immédiatement dans les savoirs, dans les connaissances, dans le reconnaître, dans la capacité à des choses, seulement parce qu’on a vécu une expérience. Donc, la proximité, oui, mais le ressaisissement, la réappropriation, la mise en perspective paraissent extrêmement importantes. Cela a été évoqué par nombre d’intervenants de cette journée.

L’universalité. On l’a entendu dire, « de la cathédrale à la petite cuillère ». Je ne reviendrai pas sur cette mise en tension, cette filiation intéressante. J’ai bien perçu, et j’avais relu des éléments de la communication du premier séminaire de ce PRÉAC il y a deux ans, c’est-à-dire la manière dont on avait posé le fait que la notion de patrimoine, dans sa conception actuelle, sous-tendait ce passage d’une conception – je cite l’auteur, que je ne nomme pas, parce que je n’ai plus son nom en tête pour l’instant – assez élitiste (une perpétuation « des codes socioculturels et des identités »), à une compréhension socialement et culturellement intégrative de multiples patrimoines, donc de multiples cultures, d’échelles et de valeurs différentes. En même temps, comment peut-on faire l’économie de cela dans nos sociétés contemporaines ? Dans la société française contemporaine ? Cela a été évoqué. Et comment aujourd’hui un éducateur, un enseignant, dans l’hétérogénéité, la belle hétérogénéité des publics, peut faire l’économie de cette question et de cette évolution-là ? En tout cas, on l’a entendu, il y a des patrimoines de différentes natures : matérielle, immatérielle, savante, populaire, emblématique, anecdotique. On n’y revient pas.

C’est intéressant parce que cette multiplicité des notions de patrimoine, et le travail qui active, qui manipule, et qui permet de revisiter, d’expliquer, de situer ces différents patrimoines, cela semble être extrêmement utile pour déjouer un risque extrêmement important – et le terme est revenu – sur les identités. Identité nationale, patrimoine communautaire, patrimonialisation dans des finalités politiques… En tout cas, cette manière de prendre et d’épouser la diversité des patrimoines, cela semble déjouer la possibilité du risque identitaire, dans la manière dont on perçoit la question du patrimoine dans sa mise en perspective culturelle, et dans sa mise en perspective culturelle dans le champ des apprentissages et dans le champ de ce que l’école fonde en tant que norme et en tant que repère des représentations.

Mais en retour, il faut aussi accepter une chose. Je pense que nous posons collectivement des questions. Est-ce que tout se vaut ? Est-ce que tout est interchangeable ? Est-ce que tout est comparable ? Est-ce que les bonnes questions, c’est de se demander si le patrimoine anecdotique a une moins grande valeur que le patrimoine monumental ? On a bien vu que non, et cela semblait recevoir l’adhésion de tous. Mais la question, c’est de se dire – et j’y reviens, j’évoquais tout à l’heure quelles sont les bonnes questions – comment rechercher la qualité dans les contenus, dans les choses, dans les questions que portent ces différents patrimoines ? Comment faire en sorte d’éviter que tout soit relativisé ? Il n’y a rien de pire dans une éducation que les choses soient relatives, interchangeables, de valeur égale. Le problème, ce n’est pas de créer une hiérarchie a priori. Dans l’éducation, l’ouverture d’esprit des élèves, c’est leur faire comprendre que les choses ne sont pas de même nature. Elles ne portent pas des questions de même densité. Mais toutes les questions et tous les patrimoines peuvent être regardés. Il suffit simplement d’être au clair des articulations qu’on peut construire quant à la valeur des différentes questions.

Vous avez vu que, étant inspecteur général d’arts plastiques, je ne suis pas venu conclure, synthétiser ce séminaire sous une entrée artistique qui renvoie aux enseignements artistiques en arts plastiques, mais je suis venu dans un costume d’inspecteur général un petit peu plus vaste, un petit peu plus large, un petit peu plus global, ce que nous savons tous faire dans nos spécialités, diverses et variées. J’aimerais évoquer pour finir les parcours d’éducation artistique et culturelle. Les articles 10 de la loi de refondation de l’école. C’est une volonté conjointe du ministère de la culture et du ministère de l’éducation nationale, qui vise également, dans les processus de cette éducation artistique et culturelle, à associer puissamment les collectivités, les réseaux associatifs et tous les opérateurs publics – on peut dire aussi privés – qui, dans le champ de la culture, de la diffusion de la culture, de sa conservation, se voient confier par leur tutelle une responsabilité éducative ou une sensibilisation des publics. Alors, je dirais que l’éducation au patrimoine familier, mais, au sens plus large, au patrimoine, cela a bien été évoqué, c’est une responsabilité partagée. Cela suppose des complémentarités – on n’y revient pas, on l’a vu – entre des natures et des types d’opérateurs particuliers. D’autant que, dans l’éducation nationale, le patrimoine n’est pas une discipline. C’est vraiment, à des hauteurs et des temporalités différentes, potentiellement l’affaire de tous les enseignants. Cette éducation au patrimoine familier – on va la caractériser, puisque c’est le sujet d’aujourd’hui – s’inscrit globalement dans les objectifs culturels de la formation initiale des citoyens et de la formation initiale de tous les Français, aujourd’hui, puisque c’est porté par l’école. Preuve en est, il y a un PRÉAC où on est rassemblés aujourd’hui. Il existe une notion d’éducation artistique qui inclut la notion de patrimoine, par essence et par définition, parce qu’on a vu à quel point, et on l’a entendu ce matin, une certaine approche et une certaine visite de la question du patrimoine avec des outils anthropologiques nous permettaient d’interroger toute la question de la culture, potentiellement.

Cet article 10 de la loi de refondation de l’école, qui fonde les parcours d’éducation artistique et culturelle, nous évoque – et je ne redévelopperai pas, puisque je l’ai déjà abordé – trois modalités de l’éducation. Il s’agit de conjuguer trois modalités d’éducation. La formelle, donc dans l’école : les enseignements, les apprentissages scolaires. Celle qui est non formelle : des sensibilisations encadrées dans des dispositifs construits – on l’a évoqué. Une autre, qui est informelle ; mais qu’entend-on dans ce texte par éducation informelle ? C’est celle que se construisent par expérience les enfants, les élèves, les jeunes, dans des activités et des expériences personnelles. C’est une dimension nouvelle à faire entrer. Ce n’était déjà pas si simple de tenir ensemble les deux autres dimensions de l’éducation formelle et de l’éducation non formelle. Pas de chance, le législateur nous confie une responsabilité et une difficulté supplémentaires. Comment on intègre les émotions, les expériences individuelles de tous les élèves ? Mais comment fait-on la synthèse ? Si c’est la somme ou la polysémie ou le cœur de tous les récits ou des non récits ? Parce que tout le monde n’a pas les mêmes possibilités, les mêmes traversées, les mêmes possibilités d’expérience.

Une éducation au patrimoine familier, me semble-t-il dans ce qu’on a entendu aujourd’hui, semble viser l’enchaînement de trois grands invariants. Ce n’est pas les seuls, mais trois grands invariants. Savoir reconnaître, donc savoir identifier un patrimoine commun. Comment construit-on la capacité, la compétence à savoir le reconnaître ? Quand ce n’est pas l’affaire d’un spécialiste et qu’en tant que citoyen, je dois être décillé, outillé, pour les repérer et les identifier. Et c’est leur accorder de la valeur. C’est la connaître et la situer. Qu’est-ce que je connais de cette notion de patrimoine, et donc de patrimoine familier ? Et se l’approprier. Ce n’est pas seulement avoir vécu des expériences d’appropriation, mais être capable de se l’approprier dans sa vie et dans son chemin de citoyen. Que nous dit l’article 10 de la loi de refondation de l’école qui touche aux parcours d’éducation artistique et culturelle ? Il nous dit que cette éducation articule des pratiques, des rencontres et des connaissances. Voilà. On nous dit même que ce sont les trois piliers. Quand je dis « on nous dit même que ce sont les trois piliers », il n’y a aucune ironie, c’est une terminologie institutionnelle qui, à dessein, a été choisie pour rassembler le plus grand nombre d’acteurs et de possibilités de travail. Mais cela ne fait pas ou du moins cela ne rend pas la chose opérationnelle.

Donc moi, je vous livrerai en guise de fin de cette synthèse et de conclusion de mon propos, pas si synthétique que cela, comme vous l’avez entendu, trois autres termes dont je pense que chacun des opérateurs de cette éducation au patrimoine s’est déjà saisi et peut se saisir pour co-construire, ce qui est une manière de raffiner, de passer dans l’alambic institutionnel, à un autre endroit, et aux objectifs. Ces deux visées dans un contrat éducatif, quelle qu’en soit la nature, qu’il s’adresse d’un adulte à un enfant, pris individuellement, d’un adulte à un groupe, à une classe, à une plus grande entité dans un territoire, que ce soit dans le cadre d’un enseignement, dans un temps régulé, d’une expérience, d’une visite, d’un séjour quelque part… je ne vais pas en développer davantage les modalités ; faire en sorte qu’un contrat éducatif soit pensé dans des termes simples, pour permettre concrètement aux élèves de faire, d’éprouver et de réfléchir. Voilà, chercher à s’entendre entre professionnels pour que, dans cette « éducation à », à chaque fois, tous les élèves puissent faire, donc que la chose soit concrète, qu’ils puissent éprouver, capitaliser sur les ressentis et les émotions, mais, en les faisant capitaliser, leur permettre de rationaliser, de les nommer et d’en tirer expérience, et de se confronter aussi à la diversité des perceptions, et réfléchir, prendre la juste distance et se relier au bon savoir pour effectivement constituer un substrat, un acquis. On voit bien que selon les domaines et les situations, la quotité entre ce faire, cet éprouvé, ce réfléchir, va varier. Mais je pense qu’il ne faut pas perdre de vue que le réacteur essentiel du terrain, de l’activité de chacun, le « comment les éducateurs font avec », c’est bien de faire en sorte qu’à chaque fois, à chaque moment, il puisse y avoir lieu, place et droit dans cette forme d’éducation à faire, à éprouver, à réfléchir. J’ai eu aussi l’impression de l’entendre dans un très grand nombre de communications.

J’en ai fini. Je vous remercie de m’avoir consacré du temps sur cette synthèse. Je ne sais pas si l’on se reverra dans le même séminaire l’année prochaine. Je vous souhaite une excellente fin de journée. Tous mes remerciements à celles et ceux qui ont permis d’organiser ce séminaire. Ce n’est pas forcément à moi de le faire, mais je le ferais bien volontiers, en particulier pour le ministère de l’éducation nationale : tous mes remerciements à celles et ceux qui sont venus communiquer, partager avec vous à la tribune. Merci beaucoup, bon retour.